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新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系在職專班碩士論文. 指導教授:洪仁進. 博士. 新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能 影響之研究. 研究生:廖 中華民國. 威. 誠. 撰. 103. 年. 1 月.

(2)

(3) 謝 誌 雖然不敢置信,但這如夢幻般的現實畢竟達成了! 回首這 4 年多的日子,不可諱言的,有些壓力,但也充實又難忘,尤其是和 我那一群同學們每個週末關鎖在師大教育大樓的 802R,或許專心、或許無心……, 但現在都成為了難忘而令人會心一笑的回憶。 要兼顧繁忙的教學與行政工作、一邊要兼顧學業和家庭,無疑地,有些挑戰, 但也因此我們都成為了「超人」。這段日子,最要感謝恩師--也是我們的導師-洪仁進教授的愛心與耐心,他總是以著人文關懷式的哲人氣度,不斷的鼓勵我們、 在偌大的空間中引領我們前進; 「98 級頂尖卓越學校行政班」每個同學的盡心盡 力:情義相挺並給予很多實質經驗的中聲、譽書、雅惠、宜真、靖岑,不斷辦大 大小小的聚餐鼓舞我們並為我們打氣的美麗班代秀卿與怡萍,問卷調查中鼎力相 助的文雄、怡萍、靖岑、雅惠、秀卿、雅蒨、譽書、月秀,與我一起求學、共勉 的享旗、禮知、榮文、昱宣、惠季、欣怡、明寬、致宏、怡玫、士元、均凱、佳 雯……,你們都是我人生中難以忘懷的美麗風景。另外,高強華及王如哲 2 位教 授的精闢見解、明蒼學長及好友麗芳、彥竹、聖峰、璽中、素惠、敏衡、漳和國 中校長、主任及同仁們…….的協助更是我完成論文不可或缺的功臣,他們讓我 的研究所求學歷程更加充實,並在理性的學術之外,多了感性的窩心體會。 另外,特別要將此份論文獻上給默默為我辛勞、祈福的父母廖憲男先生及沈 麗雲女士,他們學歷不高,卻在我求學路上戮力、不求回報的供給;還有我可愛 的家人、溫婉的賢內助佳昕及岳父岳母的鼓勵,教會潘毓民、陳鈞振、鄭永松三 位牧師及眾多弟兄姊妹的禱告,支撐了我能在學分修完後還能不鬆懈的力量。 最後,感謝人生中的導師鄭明析牧師,是他每天給我的精神指導和信件關懷, 讓我一直有堅持奮進的勇氣和努力的方向。將這份喜悅與成就獻給我生命中的摯 愛—我的 神、我的 主!今後,我將秉持這段時間所學習到的一切,加倍的使用 在創造個人及眾人的美麗人生上! 廖威誠. 謹於 2014 年 1 月.

(4)

(5) 新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究 摘. 要. 本研究旨在探討新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能的影響。主要 研究目的如下: 一、 瞭解新北市國中教師「情緒管理」與「班級經營效能」之現況。 二、 瞭解新北市不同背景國中教師情緒管理的差異情形。 三、 瞭解新北市不同背景國中教師班級經營效能的差異情形。 四、 分析並探討新北市國中教師「情緒管理」與「班級經營效能」之關聯性。 五、 提供新北市國中教師增強「班級經營效能」之建議。 本研究利用問卷調查法,採取研究者自編之「新北市國民中學教師情緒管理 對班級經營效能影響之研究調查問卷」為工具,以新北市 78 所公立國中、3655 班導師為研究母群體,從中隨機挑選 530 人為研究對象。所蒐集之資料以描述性 統計、獨立樣本 t 檢定、皮爾森相關分析及單因子變異數分析與雪費法事後比較 等方法進行統計分析。 本研究之主要發現如下: 一、新北市國中教師具有中上的整體情緒管理能力,情緒管理各向度的現況也屬 良好,其中以「情緒的覺察」得分最高。 二、新北市國中教師具有中上的整體班級經營效能,班級經營效能各向度的現況 也屬良好,其中以「班級常規」得分最高。 三、不同個人背景變項之新北市國中教師在情緒管理上有顯著差異。 四、不同性別、任教年資、學歷之新北市國中教師在班級經營效能上有顯著差 異。 五、新北市國中教師情緒管理與班級經營效能呈現正相關。 關鍵詞:情緒管理、班級經營效能、新北市國中教師 i.

(6) ii.

(7) A study on the impact of New Taipei City junior high school teachers’ emotional management on classroom management efficacy Abstract This study focuses on New Taipei City junior high school teachers’ emotional impact on the efficacy of classroom management. The five main research focuses is as follows: 1. Understanding the current situation of the New Taipei City junior high school teachers' emotional management and classroom management efficacy. 2. Understanding the emotional management differences among New Taipei City junior high school teachers from different backgrounds. 3. Understanding the classroom management efficacy differences of New Taipei City junior high school teachers from different backgrounds. 4. Analyzing and exploring the link between New Taipei City junior high school teachers' emotional management and classroom management efficacy. 5. Providing New Taipei City junior high school teachers advice on increasing classroom management efficacy. In this study, the researcher devised a questionnaire named “the impact of New Taipei City junior high school teachers’ emotional management on classroom management efficacy” as a tool to study 78 public junior high schools with 3655 classroom teachers as the population study , which randomized selection of 530 subjects. The information gathered was then compared by descriptive statistics, t -test, Pearson´s analysis of correlation, one-way ANOVA, and Scheffe´s methed to form the. research results. iii.

(8) The main findings of this study are as follows:. 1. Most of the New Taipei City junior high school teachers have good emotional management capabilities, with "emotion perceivability" as their best ability. 2. Most of the New Taipei City junior high school teachers have good classroom management efficacy, with " classroom rules " as their best ability. 3. Teachers of different background variables showed overall difference in emotional management and its sub-levels. 4. Teachers of different Gender, seniority, qualifications showed overall difference in classroom management efficacy and its sub-levels. 5. The emotional management of New Taipei City junior high school teachers with classroom management efficacy showed a positive correlation.. Keywords:teachers’ emotional management、classroom management efficacy、 New Taipei City junior high school teachers. iv.

(9) 目次 第一章 緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題............................................................................ 6. 第三節. 名詞釋義................................................................................................ 7. 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 9. 第二章 文獻探討........................................................................................................ 11 第一節. 情緒管理的概念.................................................................................. 11. 第二節. 班級經營效能的理論基礎.................................................................. 22. 第三節. 教師情緒管理與班級經營效能之相關研究...................................... 40. 第三章 研究設計與實施............................................................................................ 53 第一節. 研究架構.............................................................................................. 53. 第二節. 研究假設.............................................................................................. 54. 第三節. 研究對象.............................................................................................. 55. 第四節. 研究工具.............................................................................................. 59. 第五節. 實施程序.............................................................................................. 73. 第六節. 資料處理.............................................................................................. 75. 第四章 結果分析與討論............................................................................................ 79 第一節. 新北市國中教師背景變項現況分析.................................................. 79 v.

(10) 第二節. 新北市國中教師情緒管理及班級經營效能的現況.......................... 82. 第三節. 新北市國中教師情緒管理在背景變項上的差異程度...................... 92. 第四節. 新北市國中教師班級經營效能在背景變項上的差異程度............ 104. 第五節. 新北市國中教師情緒管理與班級經營效能之間的相關程度........ 117. 第六節. 新北市國中教師情緒管理高低與班級經營效能之差異情形........ 119. 第五章 結論與建議.................................................................................................. 123 第一節. 結論.................................................................................................... 123. 第二節. 建議.................................................................................................... 127. 參考文獻 ..................................................................................................................133 壹、中文部分.................................................................................................... 133 貳、西文部分.................................................................................................... 138. 附錄............................................................................................................................ 141 附錄一 「新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究」調查 問卷(專家內容效度用)................................................................................ 139 附錄二 專家意見與修正對照表...................................................................... 147 附錄三 「新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究」調查 問卷(預試用卷)............................................................................................ 149 附錄四 「新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究」調查 問卷(正式用卷)............................................................................................ 153. vi.

(11) 表次 表 2-1 臺灣學者對於「情緒管理」的定義 ............................................................. 11 表 2-2 國外學者對於「情緒管理」的定義 ............................................................. 13 表 2-3 國內學者對班級經營的定義 ......................................................................... 25 表 2-4 國外學者對班級經營的定義 ......................................................................... 26 表 2-5 班級經營的內容 ............................................................................................. 30 表 2-6 班級經營效能重要的評鑑指標 ..................................................................... 38 表 2-7 教師情緒管理與班級經營效能相關研究 ..................................................... 46 表 3-1 新北市公立國民中學普通班班級數統計表 ................................................. 55 表 3-2 預試問卷抽取樣本一覽表 ............................................................................. 58 表 3-3 正式問卷抽取樣本一覽表 ............................................................................. 58 表 3-4「新北市公立國中教師情緒管理量表」初稿 .............................................. 61 表 3-5「國中教師班級經營效能量表」初稿 .......................................................... 63 表 3-6 問卷內容效度審查之學者專家一覽表 ......................................................... 65 表 3-7「新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影響之研究」問卷專家審 查意見彙整表…………………………………………………………………66 表 3-8「新北市國民中學教師情緒管理量表」信度分析……………………….…69 表 3 9「新北市國中教師情緒管理量表」項目分析摘要……………………………70 表 3-10 「班級經營效能量表」信度分析…………………………………………71 表 3 11「新北市國中教師班級經營效能量表」項目分析摘要……………………72 表 4 -1 本研究正式問卷調查回收情形一覽表………………………………… …79 表 4-2 本研究有效樣本基本資料分析一覽表………………………………………81 表 4-3 新北市國中教師情緒管理整體之描述統計…………………………………82 表 4-4 新北市國中教師情緒管理量表各向度統計表………………………………83. vii.

(12) 表 4-5 新北市國中教師「情緒的覺察」描述性統計摘要表…………………………83 表 4-6 新北市國中教師「情緒的表達」描述性統計摘要表…………………………84 表 4-7 新北市國中教師「情緒的調適」描述性統計摘要表…………………………85 表 4-8 新北市國中教師「情緒的運用」描述性統計摘要表…………………………86 表 4-9 新北市國中班級經營效能整體之描述統計…………………………………87 表 4-10 新北市國中教師班級經營效能各分量表統計…………………… ………87 表 4-11 新北市國中教師班級經營效能「班級常規」描述性統計摘要表… ……88 表 4-12 新北市國中教師班級經營效能「班級氣氛」描述性統計摘要表…………89 表 4-13 新北市國中教師班級經營效能「學生學習」描述性統計摘要表…………90 表 4-14 新北市國中教師班級經營效能「親師關係」描述性統計摘要表……… 91 表 4-15 不同性別教師對情緒管理差異比較分析摘要表………………………….93 表 4-16 不同任教年資教師對情緒管理差異比較分析摘要表………………………94 表 4-17 不同學歷教師對情緒管理差異比較分析摘要表……………………………97 表 4-18 不同婚姻狀況教師對情緒管理差異比較分析摘要表(續)…………………97 表 4-19 不同學校規模教師對情緒管理差異比較分析摘要表………………………99 表 4-20 不同學校位置教師對情緒管理差異比較分析摘要表………………………101 表 4-21 不同背景教師對於情緒管理差異比較統計表……………………………103 表 4-22 不同性別教師對班級經營效能差異比較分析摘要表……………………105 表4-23不同任教年資教師對班級經營效能差異比較分析摘要表…………………106 表 4-24 不同學歷教師對班級經營效能差異比較分析摘要表…………………….108 表 4-25 不同婚姻狀況教師對班級經營效能差異比較分析摘要表…………………110 表4-26 不同學校規模教師對班級經營效能差異比較分析摘要表…………………111 表4-27 不同學校位置教師對班級經營效能差異比較分析摘要表…………………113. viii.

(13) 表 4-28 不同背景教師對於班級經營效能差異比較統計表………………………116 表 4-29「新北市國中教師情緒管理」與「班級經營效能」間之相關分析……117 表 4-30「新北市國中教師情緒管理」能力高低對「班級經營效能」之差異比較分 析表…………………………………………………………………………121. ix.

(14) x.

(15) 圖次 圖 2-1 Ellis 理性情緒治療 A-B-C-D-E-F 理論 ........................................................ 16 圖 2-2 情緒智力概念圖 ............................................................................................. 18 圖 2-3 情緒智力的新概念架構圖 ............................................................................. 19 圖 3-1 研究架構 ......................................................................................................... 54 圖 3-2 研究程序圖 ..................................................................................................... 75. xi.

(16) xii.

(17) 第一章. 緒論. 青少年是一個人性格養成的重要階段,而校園可說是青少年生活中最重要的 一環。其中,在學校裡,導師的班級經營(classroom management)是孩子成長 過程中人格養成的關鍵因素,學生無論在生活上或學習上均受到導師影響,導師 和學生的互動關係深深的影響學生的學習和發展,甚至可能影響學生一生的成就 (王財印,1992;吳宗立 1994;劉佑星,1996)。 班級經營得當的導師可以訓練學生良好的生活常規、認真的學習態度、友善 的同儕關係及正確的處世態度,它在青少年成長的過程中提供了優質的養分,幫 助青少年快速並完整的成長。 導師是班級經營的總舵手也是設計師,導師的引導左右了班級風氣的走向及 學生氣質的發展。周世娟(2004)認為,好的教學奠基在良好的班級經營上,惟 情緒管理能力(Emotional Management)高的級任教師,其管理班級氣氛顯著優 於情緒管理能力低的級任教師。近年來,探討情緒管理能力與職場表現相關性的 研究成為顯學,一般咸認為情緒管理能力佳的人,在職場上的表現也比較優異。 本研究旨在了解新北市國中導師在教學與班級經營過程中,因著不同的背景 變項而產生不同的情緒管理能力或方式,是否會對班級經營效能產生差異?再者, 教師情緒管理與班級經營效能之間是否有顯著關係?本章共分為四節,第一節說 明研究背景與動機,第二節為研究目的與待答問題,第三節名詞釋義,第四節為 研究範圍與限制。分述如下:. 第一節. 研究背景與動機. 壹、 校園生活是國中生人格養成的關鍵場域,教師是校園生活的導演 國中是由懵懂無知的少年逐漸成長為具有獨立思考及行為能力的青年之重 1.

(18) 要階段,在這段期間所培養的人格會左右其未來的人生觀及處世態度。青春期的 孩子在心理上偏向同儕,在學校的學習時間遠多於在家庭中,因此,家庭教育在 此階段的影響力不若以往,學校教育反而成了影響學童身心發展的極大關鍵。 我的教室便是我的城堡 是快樂與希望的學習樂園 是植基於知識與熱忱 充滿了愛心和努力 無憂無慮的學習樂園. (高強華,2000). 國中生每天在學校的時間長達 9-10 小時,無論身教示範或境教的建構,教 師都是形塑國中生品格的最重要力量。面對身心都快速變化的國中生,教師是提 供優質的班級生活環境和學習模範的最佳舵手,因此必須要具備堅穩的情緒和明 確的處世觀。 在學校中,教師的生活態度、待人熱忱及對人生的看法,不僅會影響學生思 想體系的建構,其行為言談更是潛移默化了青少年,是青少年成長中仿效的重要 元素。. 貳、 教師的班級經營是影響學生生活品質的關鍵因素 國中生已屆青春期,正是從孩童成長為大人的轉換期。心理上亟欲擺脫家庭 的轄制而獨立,以此發展自我的實現,所以校園就成了他們遂行此一目標的寄託 了。 心理上逐漸排斥家庭的同時,如何將正確的價值觀植入國中生內心當中,以 彌補從家庭教育缺漏的那一塊,這個部分學校教育責無旁貸。學校教育包含學識 教育(言教)與生活教育(身教)兩大部分,其中生活教育的部分,極大比例是 從導師的班級經營中來供輸,甚至學識教育也需要良好的班級經營作為後盾,才 能讓學生在穩定的環境下達成學習目標。 2.

(19) 國中學生雖然不一定喜歡他們的導師,但是無論在生活上或學習上均受到導 師的影響,導師和學生的互動關係深深地影響學生的學習和發展,甚至可能影響 學生一生的發展(王財印,1992)。 班級經營是學校辦學績效的重要指標之一,是師生在教室中適當而有效地處 理班級中的人、事、物等各項業務,以發揮教學效果,達成教育目標的歷程(郭 明德,1999)。學生在校的大部分時間都在班級中,所接觸所面對的人事物大都 以班級為主或跟班級有關,班級學習風氣、班級氣氛、師生關係……等面向可以 說形構出校園生活的所有,這些因素也決定了學生素質及辦學績效。 一所具有績效的學校,良好的班級經營是其中不可或缺的元素,而好的班級 之誕生需仰賴教師善於班級經營(朱文雄,1995)。本來缺乏學習興趣的學生, 會受到良好的學習環境及同儕積極的學習氣氛影響,漸漸引發學習動機;人際關 係不佳或具有特殊障礙者,若身處友善的班級中,不僅容易被接納,也容易在耳 濡目染下改變自己;對現代社會中許多家庭不睦的孩子來說,溫馨有愛的班級更 是他們生活的取暖點、避風港。 綜上可知,好的班級經營可以解決許多學生的身心問題,對於學生的校園生 活品質有很大的相關性。. 參、 教師的情緒管理能力深刻影響職場表現 二十一世紀是資訊爆炸、科技日新月異的時代,在快速變遷、高度競爭的緊 張生活中,課業、工作、家庭、自我理解…….的壓力無所不在,尤其當人在面 對挫折、或是衝突時所引發的壓力困擾,必定很快的產生情緒反應,其中最普遍 的情緒反應有攻擊、憂鬱和焦慮。當壓力長期無法調適時,即產生負面情緒 (Powell,潘正德譯,1995)。心理學家佛洛伊德(Freud)指出,倘若個體能夠 學習以理性的方式,掌握自己的情緒,才是作為一個文明人的基礎(引自唐璽惠 3.

(20) 等,2005)。因此,良好的情緒管理能力是身為現代人的我們在追求幸福人生中 不可或缺的人格特質,無論在個人自處、家庭氣氛、職場關係、人際處理、乃至 社會治安,都與此息息相關。 周世娟表示(2004),情緒表達是人際互動的媒介,它可以是人與人間相處 的潤滑劑,也可以是破壞人際的致命殺手。情緒能夠影響一個人的精神狀態,提 高或降低一個人的學習和工作效率(張殿國,1996)。情緒管理能力佳的人在面 對家人、朋友、同事、學生時能比較妥善的處理自己的正面或負面情緒,在他人 的眼中看起來是比較穩定而具備信任感的,這樣的特質通常能塑造愉快而輕鬆的 氣氛,也能有較佳的人際關係或工作表現;反之,情緒管理不佳的人,不論是正 面或反面的情緒表達,都會讓人有失控的感覺,與這樣的人相處很難有安全感與 穩定感,自然也容易發生人際衝突,工作效率同樣會受到影響。 「情緒管理」能力攸關人際關係的優劣、日常生活的幸福、及職場生涯是否 能自我實現。良好的情緒管理能力是幸福人生的根基,自己幸福的人才能帶給人 幸福感。因此,教師的情緒管理能力對本深的教學及學生的學習成長必然具有關 係。. 肆、 教師的情緒管理對達成教育目標有極大影響 近年來,校園中的衝突事件紛傳,無論是師生衝突或教師情緒失控而對學生 不當管教的事件時有所聞。追根究底多因學生的行為惹惱了教師,教師無法良好 的管理自己的情緒,以致於講出情緒性的話,或做出情緒性的動作,因此而釀成 衝突或不當行為。 另外,近年來各種教育改革的呼聲不斷,亦使得教師這項行業成為政府、專 家學者、社會大眾所熱切關注的議題(黃宗顯,2003)。尤其十二年國教箭在弦 上,許多入學方式及教學方式需要調整,對學生進行升學輔導及生涯規劃教育時, 4.

(21) 所需的知識觀念都跟以往大不相同,特別是國中教師首當其衝,在職場上所面對 的壓力不言可喻。因此,教師們在面對當前教育改革所帶來的挑戰,不免產生一 些質疑、期待、難以適從的複雜情緒(甄曉蘭,2001)。陳怡如(2006)也在其 研究中發現,情緒智慧能力愈佳者,其工作滿意度愈高,能維持良好人際關係, 較不會出現情緒失調的現象。 全國教師自律公約中的教師自律守則第二條明言: 教師之言行對學生有重大示範指導及默化作用,基於社會良善價 值的建立以及教師的教育目標之達成,除維護公眾利益或自身安 全等特殊情形下,教師不應在言語及行為上對學生有暴力之情形 發生。. 教師應該是孩子在校園生活中最堅定的守護者,也應該是最值得信賴的依靠,但 為何反而捲入校園衝突的泥濘中,甚至成為施暴者?細看這些校園事件,起因點 均和情緒管理有密不可分的關係,而這樣的事件也使得師生關係搖搖欲墜。沒有 良好的情緒管理,沒有穩固的師生關係,造成師生兩敗俱傷(吳麗媚,2011)。 教育的成敗,繫於師資的良窳,教師的言行舉止更是學生模仿的楷模,由此 可知,教師本身的情緒管理就是情緒教育的最佳教材,也是最不容忽視的潛在課 程。反之,若教師未能做好情緒管理,以致情緒失控,不但影響教學的效果,也 會影響學生身心健全的發展(林詩怡,2011)。由上可見,教師的情緒管理成為 能否順利進行教學工作、達成教育目標的關鍵因素。. 綜上所述,研究者發現教師的情緒管理將深刻的左右其工作效能及日常生活。 尤其對於國中教師來說,情緒管理能力良好與否即為教師能否善盡班級經營責任 的關鍵。在以往的研究中,關於教師情緒管理與班級經營效能關係的研究並不算 少,但多針對國小導師,在國中導師的部分較為缺乏。而國中導師要面對的是正 值狂飆期的青少年,校園中可能產生的衝突機率遠多於國小校園,這些衝突的規 5.

(22) 模及可能造成的傷害也遠大於國小,因此,在國中導師的部分實有研究必要。 另新北市幅員廣大、地形複雜,有平原、有海濱、亦有丘陵及山地,除了有 都會區、新興市鎮外,也有為數眾多的偏鄉學校;另外,新北市人口組成多元, 除了都市人口外,尚有許多中南部移民及原住民移居,近年來,新住民及外籍配 偶人數更是冠居全國,人口比例可說是全國的縮影,非常具有代表性。據此,將 情緒管理與班級經營效能關係的研究聚焦於新北市國中教師,盼能更深入探究其 兩者之間的關聯性。. 第二節 研究目的與待答問題 根據上述研究背景與動機,本研究擬針對新北市國中教師「情緒管理」與「班 級經營效能」為主題,藉由文獻探討及問卷調查瞭解目前新北市國中教師「情緒 管理」與「班級經營效能」的現況並對其相關性進行研究,進而提出拙見,以供 教育先進參考。 本研究目的如下: 壹、 瞭解新北市國中教師「情緒管理」與「班級經營效能」之現況。 貳、 瞭解新北市不同背景之國中教師情緒管理的差異情形。 參、 瞭解新北市不同背景之國中教師班級經營效能的差異情形。 肆、 分析並探討新北市國中教師「情緒管理」與「班級經營效能」之關聯性。 伍、 提供新北市國中教師增強「班級經營效能」之建議。 根據上述研究目的,本研究所要探討的待答問題如下: 壹、新北市國中教師「情緒管理」與「班級經營效能」之現況為何? 貳、新北市不同背景變項的國中教師,在「情緒管理」上有何顯著差異?. 6.

(23) 一、不同性別的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 二、不同任教年資的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 三、不同學歷的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 四、不同婚姻狀況的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 五、不同學校規模的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 六、不同學校位置的新北市國中教師,在「情緒管理」上有無差異? 參、不同背景變項的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有何顯著差異? 一、不同性別的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 二、不同任教年資的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 三、不同學歷的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 四、不同婚姻狀況的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 五、不同學校規模的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 六、不同學校位置的新北市國中教師,在「班級經營效能」上有無差異? 肆、新北市國中教師之情緒管理與班級經營效能是否相關?. 第三節. 名詞釋義. 為達成本研究之分析與討論,茲將本研究相關重要名詞包含新北市國民中學 教師、情緒管理與班級經營效能等,分別加以界定敘述如下: 壹、 國民中學教師 國民中學教師包含了兼任行政教師、兼任導師教師與科任教師三種身份的教 師,其中,主要制定班級常規、經營班級活動並與家長聯繫等與班級經營效能最 7.

(24) 為相關者為「兼任導師教師」,是以本研究將研究對象聚焦在具有此一身份者。 此外,因特殊班級的學習情形不同於普通班級,故特殊班級(如數理資優班、音 樂資優班、歡喜班……等)導師不列入本研究範圍。 綜上所述,研究中所稱之「國民中學教師」 (文中簡稱「國中教師」)係指經 正式教師甄選,且任教於新北市公立國中之現任普通班導師。 貳、 教師情緒管理 所謂「情緒管理」(emotional management),係指能察覺自我及他人的情緒 狀態,能視狀況及處境合宜的表達,並對自我的情緒能適度的掌控。在產生負面 情緒時能覺知並以適當的言行表達自我的情緒,再適度調節,使個體維持身心平 衡及環境和諧。 本研究所指的「教師情緒管理」的定義為:教師在校園生活中,能夠正確的 覺察並認知自己及他人的情緒,透過正確的理解及自我激勵調整負面情緒,再以 適切的方式表達,以致個人身心及人際關係的和諧。依此分為四個層面:情緒的 覺察、情緒的表達、情緒的調適、情緒的運用,以自編之「新北市國民中學教師 情緒管理對班級經營效能影響之研究調查問卷」之得分為代表,分數越高者,表 示情緒管理程度越高;反之,則表示情緒管理程度越低。 參、 班級經營效能 國中教師的「班級經營效能」(classroom management efficacy)係指教師為 了達成教育目標,在班級常規、學生學習、親師關係、班級氣氛、學習環境…… 等各方面經營班級所呈現出的成果。 本研究所指的「班級經營效能」包含了班級常規、班級氣氛、學生學習及親 師關係等四個層面,以自編之「新北市國民中學教師情緒管理對班級經營效能影 響之研究調查問卷」之得分為代表,分數越高者,表示班級經營效能越高;反之, 則表示班級經營效能越低。 8.

(25) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 本研究之研究範圍僅分「地區」 、 「對象」 、 「內容」等三方面說明之,分述如 下: 一、 就研究地區而言,本研究僅限新北市,不涵蓋其他縣市。 二、 研究對象方面,教師部分以新北市國中兼任普通班導師為研究對象,班級 經營效能不涵蓋其他科任教師、兼職行政教師及特殊班級教師。 三、 研究內容以教師情緒管理與班級經營效能為主題。背景變項包含性別、任 教年資、學歷、婚姻狀況、學校規模、學校位置;教師情緒管理變項包含 情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適、情緒的運用等四個向度;在班級 經營效能部分,則著重探討班級常規、班級氣氛、學生學習及親師關係等 四個層面。 貳、研究限制 一、 在研究對象方面,本研究係以新北市國中教師為研究對象,取樣範圍侷限 於新北市公立國中兼任導師教師,所得結果僅限新北市國中做為參考,無 法做全面性的推論。 二、 在研究方法上,本研究採用文獻探討及問卷調查的量化研究法進行之,無 法深入教學現場觀察或針對個案從事探討,對於各種現象背後的成因無從 得知;另外,受試者在填答問卷過程中,可能因為主客觀因素及當時個人 情緒情境而對實際內容有所保留,無法完全確切的反應真實狀況。此為本 研究限制之一。. 9.

(26) 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 「你要保守你的心勝過保守一切,因為一生的果效是由心發出。」聖經的箴 言書中明白的闡釋了決定我們人生成敗與功過的重要關鍵—心。 「心」更具體的表現就是我們的想法及行為,而這些都與我們的情緒息息相 關。藉由情緒管理可以讓我們「心」的方向明確,進而創造幸福穩定的人生。 「你 可以每天只用一分鐘來管理自己的情緒,換來的卻是高效的工作和幸福的人生」 , 《一分鐘經理人》作者 Blanchard 如此告訴我們。能夠將自己的情緒時刻維持在 正向、樂觀狀態的人,就像鼓滿著風的帆一般,能充分發揮他的能力和潛能,無 形中讓自己的工作效率大增,也比較能禁得起挫折和磨練,讓他能更有效的克服 難關、開創新局。. 第一節 情緒管理的概念 本節將探討情緒管理的定義、情緒管理的相關理論來了解情緒管理的概念。 壹、 情緒管理的定義 關於情緒管理的定義,有許多學者提出他們研究的看法,研究者整理了中外 學者對此議題的相關研究定義,列表如下: 表 2-1 臺灣學者對於「情緒管理」的定義 學者. 年代. 定義 能夠覺察自己和他人的情緒,透過正確的情緒理解,在. 邱欣如. 2012. 情緒表達上適當合宜,且能同理他人感受,而能使自己 在情緒方面維持穩定的狀態。 能清楚覺察自己與他人的情緒反應,並採取應變的措. 陳佳雯. 施,除了能減少負面情緒的發生。進而良好的控制自己 2011. 的情緒,也能妥善處理他人的情緒,解決現有的情緒困 境並激發正面情緒的產生,進而促進良好的人際關係。. 11.

(28) 表 2-1 臺灣學者對於「情緒管理」的定義(續) 學者. 年代. 定義 情緒管理係指能正確的覺察、表達自己與他人的情緒、. 楊靜宜. 能調整自己和因應他人的情緒,且能夠控制並運用自己 2010. 與他人的情緒,以激發出適宜的行為,使自己與他人身 心臻於和諧狀態的能力。. 劉美惠. 2010. 能適當覺察自己與他人的情緒狀態, 在日常生活中面對情緒事件時,能正確覺察、了解自我. 鄺嘉玲. 和他人的情緒,並運用適當方法的表達、控制與調節自 2009. 我的情緒,進而產生自我激勵作用、積極的增加正向的 情緒。 對自己與他人的情緒狀態有清楚的認知與覺察,透過適. 鍾偉晉. 當的方式表達與控制,以求有效評估與處理負面情緒, 2008. 增強正向之情緒,並對情緒處理的過程與結果予以反 省。 個體能覺察自己與他人情緒的存在,運用正向的認知思. 邱麗卿. 2008. 考,調適自我的感受,採取合宜的行動以適切的表達情 緒,使身心獲得平衡。 正確的覺察認知自己的情緒狀態,能適度的運用理性表. 汪. 珣. 2007. 達情緒,能在認知及行為上調適負面情緒,轉化為正面 情緒,而使自己身心臻於和諧狀態的歷程。 個體對於自身與他人的情緒,能加以察覺、了解、判斷. 張雅萍. 及表達,經由自我激勵、調節與反省,積極的運用所得 2007. 之情緒訊息與知識,引領自我行動、面對問題以自我提 升的能力。 情緒管理是個體能運用情緒智力,適切的覺察自己吉他. 邱姮娟. 人的情緒,對引起情緒的刺激情境有正向的評估,並在 2005. 生理及情緒變化時能以積極的感受和行為來表達情 緒,達到個體身心平衡。. 資料來源:研究者自行整理。. 12.

(29) 表 2-2. 國外學者對於「情緒管理」的定義. 學者. 年代. 定義 能夠覺察自己與他人的情緒狀態,藉此來管理自. Berman and 2008 West. 我及他人之情緒。 是一種能認知自己及他人的情緒及管理自己及. Spector. 2005. 他人情緒的能力。 情緒智力包括五種能力:覺察自己的情緒、適切. Goleman. 1995. 的管理情緒、自我激勵、覺察他人的情緒、管理 人際關係。 情緒管理與生活適應有密切的關係,每一個人都 有情緒,而且每一個人都有表達情緒的能力,但. Lazarus. 1994. 並不是每一個人都有管理情緒的技巧。人類的情 緒有可塑性,後天的教育與環境的制約都可以改 變情緒的表達方式,並且提升情緒管理的能力。 先覺察並分別出不合時宜的想法和需求,找出讓. Dryden and 1992 Gordon. 自己情緒不安的緣由,接著再抗拒這些負面想 法,並以正面、積極的想法及行為取代之。 了解自己及他人的情緒、使用語言文字表達情緒. Salovery and 1990 Mayer. 的概念,能處理自己和他人的情緒,並進一步使 用情緒解決問題或做決定。. 資料來源:研究者自行整理。. 綜合歸納以上中外學者對於情緒管理的定義後發現,大多數學者都認為「正 確的覺察並認知自己及他人的情緒」是情緒管理的首要步驟;其次,必須在覺察 並正確理解情緒後,藉由評估、自我激勵,調節原本的情緒狀態為正向、積極的 情緒;最後以適切的行為將情緒表達出來,達成身心及人際關係的和諧。. 13.

(30) 本研究依此界定「教師情緒管理」的定義為:教師在校園生活中,能夠正確 的覺察並認知自己及他人的情緒,透過正確的理解及自我激勵調整負面情緒,再 以適切的方式表達,以致個人身心及人際關係的和諧。. 貳、 情緒管理的相關理論 關於情緒管理的理論眾多,簡單歸納起來,多以情緒心理學、心理治療理論 與情緒智力理論三個立論來說明情緒管理的理論基礎。研究者歸納整理多位中外 學者的著作(邱欣如,2012;陳皎眉、楊家雯,2009;邱珮婷,2009;呂美玲, 2008;蔡秀玲、楊智馨,1999;張美惠譯,1996;楊瑞珠,1996;張春興,1995; Mayer&Salovey,1997;Folkman&Lazarus,1988;Daniel Goleman,1995)後, 說明如下: 一、 情緒心理學的理論 1.. 坎(Cannon,1927)巴(Bard,1938)二氏情緒理論. 這二位質疑前者的說法,他們認為光是生理變化無法引起情緒反應,情緒與 生理變化應該是同時產生的。他們認為刺激出現後,透過大腦的視丘(thalamus) 傳遞訊息到自主神經系統及大腦皮質。經過大腦的判讀,自主神經產生生理 變化,而情緒也同時產生。 2.. 斯辛(Schachter&Singer,1962)二氏情緒理論. 他們認為生理反應是情緒產生的緣起,但產生何種情緒則左右在個體對刺激 事件的認知,因此情緒的產生與「生理反應」及「對刺激事件的認知評估」 有關,故此理論又稱為「情緒歸因論」。 3.. 認知評估論. 是由 Lazarus 和 Folkman(1984)兩位提出,他們認為在情緒產生的過程中,. 14.

(31) 個體的「認知評估」應該是關鍵因素,所以在相同的環境中,不同的個體因 著不同的認知評估會產生不同的反應。而在個體評估的過程中,會經歷初級 評估(primary appraisal) 、次級評估(secondary appraisal)及再評估(reappraisal) 三個階段。 歸納上述三種理論,顯然情緒心理學者認為「生理反應」及「個體認知」 是形成情緒的主要因素,而認知解釋在情緒形成過程中的影響力也越來越顯得重 要。 二、. 理性情緒治療理論. 理情治療法的代表人物為 Albert Ellis,其哲學基礎根源於希臘與羅馬的斯多 噶哲學(Stoic Philosophy),Ellis 引用斯多噶派哲學家 Epictetus 的話:「人並不被 事情所困擾,而是被對該事情的看法所困擾」。 理性情緒治療是基於一個假設:人天生兼有理性與非理性思考與行為,而非 理性的思考大多是根據早期不合邏輯的學習, 或曾受父母和環境的影響而來。理 性思考是能珍惜生命可貴,可以快樂,可以思想,可以學習,可以用言詞表達自 己,與他人溝通,與他人建立親密的關係,在愛中成長,並且邁向自我實現的目 標。 Ellis 認為人的思想、情緒及行為三者是同時發生的,因此強調為要了解人的 自我毀滅行為,就要先了解人如何感受、思想、領悟和行動。同時他認為人是具 有能力去了解自己的限制,去改變基本觀念與基本價值,並且有力向自我毀滅行 為作出挑戰。由於人有能力對自己的價值系統作出評價,所以就有機會以新的觀 念、意見和價值來作出取代,結果就因此導致了新的行為出現(張佩瓊,2011)。 Ellis 獨創 A-B-C-D-E-F 理論來說明理性情緒治療法。A 是觸發的事件或經 驗、B 是自我信念或想法、C 是情緒反應或行為結果、D 是駁斥或改變(D,dispute) 、 E 代表效果(E,the effect of disputing)、F 是新的感受(F,new feeling)。 15.

(32) Ellis 認為 A 並非情緒反應或行為結果(C)的主因,個體的非理性信念(B) 才是癥結之所在。藉著駁斥(D)這些不合理的想法或信念,創造出更理性的認 知效果(E),從而產生新的感受(F),表現適當的情緒。其關係圖如下:. A- 緣起事件. B- 信念. D- 駁斥 圖 2-1. C- 情緒反應與行為結果. E- 效果. F- 新的感受. Ellis 理性情緒治療 A-B-C-D-E-F 理論. 資料來源:引自張佩瓊(2011)。. 理情治療理論的學者認為,引發情緒的主要原因並非事件本身,而是個體對 此事件的認知。所以只要認知調整、改變,就可以改變事件對個體的意義。因此, 應用在生活上時,個體應該多增強自己理性思考的能力,使自己的非理性思考減 少,藉此調整自己的情緒,使負面情緒減少、正向力增強,讓情緒減少波動,生 活漸趨平穩。 三、. 情緒智力理論. 講到情緒智力理論,最為人熟知的就是 Mayer 和 Salovey 的情緒智力理論, 以及「E.Q.」作者 Daniel Goleman 的情緒智力理論。近幾年來情緒管理的研究, 許多都是依據這三位的情緒智力理論來設計的,茲分述如下: (一) Mayer 和 Salovey 情緒智力概念 Mayer 和 Salovey 最初提出「情緒智力」概念的時候,他們將情緒智力定義 16.

(33) 為:情緒智力是社會智力的一部分,包括覺察自我和他人情緒的能力、覺察情緒 並使用情緒信息來引導個人思考和行為的能力(Mayer &Salovey, 1990) 。其情 緒智力的概念架構主要包括三個層面:情緒的評估與表達、情緒的調整與情緒的 運用。 1.. 情緒的評估與表達. 在情緒的評估及表達方面,在評估並選擇適合的表達方式之前,必須先要覺 察自我的內在情緒,才能做出正確的評估與表達,並做出合適的反應。自我的評 估與表達包含了「語言」及「非語言」(表情或肢體動作)兩部分;覺察他人情 緒則可分為「非語言覺察」及「同理心」 ,藉由觀察他人的表情動作來進行評估, 並以同理心為對方著想後再採取行動。 2.. 情緒的調整. 覺察自己的情緒後,透過認知或採取一些策略來消弭自己的負面想法,增進 正向情緒;也能適切的因應、處理甚至影響他人的情緒,以營造良好人際關係。 3.. 情緒的運用. 包含「彈性的計畫」 、 「創造性思考」 、 「轉移注意力」 、 「正向激勵」四個部分。 運用情緒來幫助個體產生彈性計畫,且有助於創造性思考,也能藉由情緒的穩定 讓注意力更集中,並達成正向激勵的效果。 圖示如下:. 17.

(34) 情緒智力. 情緒的評估與表達. 自我. 語 言. 情緒的調整. 他人. 非 語 言. 非 語 言 覺 察. 調 整 自 己 的 情 緒. 同 理 心. 圖 2-2. 調 整 他 人 的 情 緒. 情緒的運用. 彈 性 的 計 畫. 創 造 性 思 考. 轉 移 注 意 力. 正 向 激 勵. 情緒智力概念圖. 資料來源:引自 Mayer &Salovey(1990)。. Mayer 和 Salovey(1997)認為之前(1990 年)提出的理論並沒有包括思考 感受的部分,因此為了跟其他通俗的情緒智力理論作區隔,所以對之前的情緒智 力理論略做修正後,產生新的定義:情緒智力包括「精確覺察、評估並表達情緒」、 「理解、分析情緒並運用情緒知識」以及「調節情緒促進情緒和智力發展」 、 「利 用情緒促進思考」等四種能力。其整體內容架構如下:. 18.

(35) 一、精確覺察、評估並表達情緒. 透過語言、聲 覺 察 自 己 身 體 音、外貌和行為 準 確 的 表 達 情 區分正確與否,或 狀態、感覺和思 來覺察其他人、 緒,以及表達有關 是真不真誠情感表 想,進而辨識自 作 品 、 藝 術 品 這 些 感 覺 需 要 的 達的能力 己情緒的能力 等,進而辨識其 能力 情緒能力 二、理解、分析情緒並運用情緒. 情 緒 智. 命名各種情緒 並且辨識名稱 和情緒間的各 種關係(例如喜 歡和愛的關係). 力. 之能力. 知識. 詮釋各種情緒所 傳達的關係(例 如悲傷通常伴隨 著某種失落)的 意義之能力. 理解複雜感覺的 能力:如同時感覺 愛和恨或類似「敬 畏是害怕和驚訝 的混合情緒」. 辨識情緒間較可能 轉變的能力,例如 從憤怒變成滿意或 羞愧. 反省的監控關於 自己和他人的情 緒之能力,例如辨 識這些情緒如清 晰、典型有影響和. 藉由節制負向情緒 和提升愉快情緒來 管理自己和他人情 緒的能力,而且沒 有壓抑或誇大這些 情緒所傳達的訊. 三、調節情緒促進情緒和智力發展. 對愉快或不愉 快的感覺都能 保持開放態度 之能力. 依據對情緒所判 斷的情報資訊和 效用,進而反省 的控制情緒繼續 與否的能力. 合理. 息。. 四、利用情緒促進思考 情緒可能藉由 指引注意力在 重 要 的訊 息 上,進而決定思 考的優先順序。. 情緒的心情搖擺 充足生動且適用 會改變個體從樂 的情緒有助於判 觀到悲傷的觀 斷以及關於感覺 點,並鼓勵考慮多 的記憶 元的觀點. 不同的情緒狀態會 助長特定的問題思 考取向,例如人在 快樂時會促進歸納 推理和創造力. 圖 2-3 情緒智力的新概念架構圖 資料來源:引自 Mayer &Salovey(1997)。 19.

(36) (二) Daniel Goleman 的情緒智力理論 Goleman 1995 年出版《情緒智力》 (《Emotional Intelligence》 ,情緒智力,俗 稱「EQ」)一書,使這個心理學名詞引起前所未有的轟動,加以傳媒的演繹,EQ 幾乎成為了人生幸福、工作成功、家庭順遂……的濟世良方。Goleman 整合了 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論,在書中主張:情緒智力是一種能持續自我控 制能自我激勵的能力,也包括了自我覺察與人際關係的管理能力(張美惠譯, 1996)。 Goleman 把情緒智力定義為:覺察自我感覺,控制衝動和惱怒,面對考驗時 能保持平靜和樂觀心態,並能理性處理事務的能力。情緒智力包含五個面向:覺 察自我情緒、管理自我情緒、自我激勵、覺察他人情緒和妥善處理人際關係的能 力。其基本概念分述如下: 1. 覺察自我情緒的能力(self-awareness) 「覺察自我情緒」是情緒智力的根基,能覺察自我情緒的人能時時覺察自己 的感覺、情緒、情感、動機、性格、慾念等情緒狀態,並了解各種情緒產生的原 因。Goleman 認為能精確覺察自我情緒的人比較能夠有效的管理自我情緒,也比 較能掌控自我的情緒,這種特質有助於個人的生活及工作處理。 2. 管理自我情緒的能力(self-regulation) 先能精確的覺察自我情緒的人才能管理自我情緒,個體對於自己的情緒能夠 自我察覺、自我調適,當覺察產生了焦慮、不安的情緒時,能自我安慰,也能調 適挫折感並讓自己擺脫負面想法,避免陷入低落的情緒中而無法自拔。 3. 自我激勵(self-motivation) 任何事要成功都要靠情感的自制力,克制衝動並延緩滿足才容易成事。能夠 掌控自我情緒的人可以讓自己集中注意力、發揮創意並保持高度熱忱,使自己有 高度的辦事效率,有優異的表現。 20.

(37) 4. 覺察他人情緒的能力(empathy) 覺察他人情緒就是同理心的表現,是營造良好人際關係的重要能力。能仔細 觀察對方的語言、語調、語氣和表情、姿勢等,或透過傾聽來了解他人的想法, 再「將心比心、設身處地」地進行判斷,了解他人的感受,如此才能做出合宜的 反應。 5. 人際關係的管理(social skills) 管理人際關係就是處理他人情緒的能力與技巧。具備人際關係管理能力的人, 與任何人相處都融洽愉快,在增強人緣、群眾領導與促進團體和諧上有密切關係, 也通常能成為成功的領導者,引導群眾邁向共同目標。這樣特質的人必須隨和、 善解人意,如此才能覺察他人的情緒,同理其動機及想法,使彼此間相處愉快。 Mayer&Salovey 與 Goleman 對於情緒智力的看法並不十分一致,但其中仍 有相通之處。「情緒的評估與表達」包括了「評估」與「表達」兩個部分,情緒 的評估就等同於情緒的覺察,其中包括覺察自己的情緒與覺察他人的情緒,這跟 Goleman 的主張有雷同之處;其次,「情緒的調整」包括了將負面的、偏激的情 緒轉換為正面的、適當的情緒,並合宜的表達出來,這就等同於自我情緒管理, 進而促進和諧的人際關係;而「情緒的運用」意味著個體能妥善管理自己的情緒, 並適時調整自己的情緒狀態,藉此進行自我激勵,發揮創造性思考,以持有熱忱 與效率。 綜合上述說法,本研究將教師的情緒管理內涵分為情緒的覺察、情緒的表 達、情緒的調適、情緒的運用四個部分來探討。 一、情緒的覺察:教師能覺察自己與他人的情緒,進而了解情緒的起因。 二、情緒的表達:教師能同理他人的感受,對情緒做出正確的判斷後,適切的因 應他人的情緒。 21.

(38) 三、情緒的調適:教師能適時將自己或他人的負面情緒,轉化為正向的情緒力, 以達成身心平衡及人際關係的和諧。 四、情緒的運用:教師能運用創造性的思考、正向激勵或轉移注意力等各種方式, 適當的轉化並運用情緒,使情緒變成生活中的助力。. 第二節 班級經營效能的理論基礎 本節將會探討班級經營的意涵及班級經營效能的意涵及其相關研究。 壹、 班級經營的意涵 若說學校是小型社會的縮影,班級就是組成這個社會的最基本單位—家庭。 所有的學生白天的時間、成長的過程多在班級中度過,這是所有人生命中最重要 的場域之一。而教師是這個場域中最重要的靈魂人物,教師的班級經營決定了學 子學習品質的良窳。教師的班級經營對於教師的教學及學生的學習具有決定性的 影響力。 一、 班級經營的理論 郭明德(2011)認為,班級經營模式理論與心理學、社會學有很大的關係。 班級經營的理論模式大多是從心理學相關理論與研究結果發展而成,其中最主要 的兩大理論是行為主義(behaviorism)和人本主義(humanism)。本研究以具代表性 的斯肯納(B. F. Skinner)的行為主義和羅傑斯(Carl Ranson Rogers)的人本主 義簡略說明這兩大理論的論點。 (一) 行為主義的觀點 斯肯納的理論應用在班級經營方面,他在權力社會基礎上較常使用酬賞權。 他認為當學生做出適當的行為時,教師應透過增強物來幫助學生學習適當的行為, 讓表現合宜的學生繼續表現正面的行為,而行為錯誤者為了獲得正增強,就會開 22.

(39) 始表現適當行為。如此以減少學生行為問題及校園衝突。 (二)人本主義的觀點 羅傑斯的理論應用在班級經營方面,他認為學生本身已經具有健康成長的潛 能,教師只需要提供良好的學習環境,學生就能學到所應該學習的一切。羅傑斯 在班級經營方面的應用主張「學生自由」,認為教師不應強調控制或過於重視紀 律,教師應以耐心與愛心來營造信任與接納的環境,讓學生盡情的表達自己,再 引導學生修正原有想法。 另外,Tauber(1995)認為班級經營模式起源於以下三大理論架構:「思維 學派」架構(a school of thought framework,Wolfgang&Glickman,1980-1986)、 「支持性的學校環境」架構(a supportive school environment framework,Wilson, 1992) 、 「權力的社會基礎」架構(a social base of power,French&Raven,1960), 其概要說明如下: (一) 思維學派的架構 教師與學生的權力關係又分為干涉主義、非干涉主義及互動主義三派。干涉 主義者認為學生的發展須遵照環境狀況,教師的主要職責是在控制環境,以改造 學生的行為,所以主張要賞罰兼施,用以激發學生。 非干涉主義者認為教師提供一個有利於學生成長的環境即可,因為學生本身 即具有內發性的動機,且學生成長要靠自己,不是由教師控制而達成目的。非干 涉主義者認為學生有權力主宰自己的命運,而教師應該扮演「指導者」或「協助 者」而非權力的支配者。 互動主義者則認為人會選擇自己的行為,所以教師應盡可能的提供學生選擇, 讓學生有選擇的自由,當學生做了選擇之後,就要為自己的選擇負責任。 (二) 支持性的學校環境架構 Wilson 認為班級經營應包含四個成分:1.正向的教學環境;2.個人發展與社 23.

(40) 會技能;3.支持性與改善性的程序;4.相關的技能與解決問題。前 2 者著重在預 防教室紀律問題,後 2 者則是為要改善教室紀律問題。 (三) 權力的社會基礎架構 教師可運用五種社會權力來影響學生: 1. 強制權. 係指足以懲處別人的權力。但教師有責任去好好學習有效的使. 用強制權,需確認強制權的力量及其使用上的限制。 2. 酬賞權. 具有分配資源的能力,也是管理的方法之一,但不可濫用。. 3. 法職權. 來自於職位所賦予的權威。教師應善用此一權威以扮演好自己. 在教室裡的領導角色,但亦需提醒自己行事不可超越所賦予的權威。 4. 參照權. 對於另一個人表示認同或親近,因而引以為參照的對象。這是. 使學生心悅誠服的順從教師的力量,也是五種社會權力中最大的一種。 5. 專家權. 教師所能讓感受到的專業知識和技能,意即「專業權威」。. 歸納以上三大理論架構的說法,前 2 者都提到教師應該營造學習環境,思維 學派對教師掌控學習環境的程度深淺主張不盡相同。研究者認為,應該隨著學生 的身心發展而進行適度的調適:當學生尚年幼時,教師自然得多盡一份責任,多 一點規範;待學生充分學習後,擁有更多行為判斷的經驗和知識時,即可多給予 空間,讓其發揮個人特質。不過,「提供正向的學習環境」的確是教師責無旁貸 的任務。 中國古代將「天地君親師」列為五倫,教師在傳統文化中具有崇高地位。而 今,由傳統文化形成的社會風氣已經日漸衰微,但現代教師在社會民眾心中,精 神威望仍或多或少高於西方各國教師。不過教師是一種專業人員,其正式權威主 要來自為「法職權」及「專家權」,但傳統文化中,教師之所以會擁有如此高的. 24.

(41) 社會地位,這與傳統賦予教師的形象和期待有關。因此,教師應恪守師道、以身 作則,成為能讓學生效法、追隨的對象,以求發揮對學生的參照權,藉著教師的 人格特質,以朋友般的影響力來影響學生。 二、 班級經營的定義 「班級經營」 (classroom management)字面上可解釋為「班級管理」 ,但「管 理」給予教師權威感感覺較為負面,且欠缺教師專業發展的面向;而「經營」則 給人的感受較為正面,經營者的角色不僅多元,並賦予學生較多的權限。(吳明 隆,2006)。研究者彙集國內外學者及研究者的相關文獻,將班級經營的定義整 理如下: 表 2-3. 國內學者對班級經營的定義. 學者/研究者. 年代. 班級經營的定義 班級經營為教師或師生依據一定的準則,為了順利. 陳泊旭. 推展教學活動,發揮有效教學效果,適當且有效的 2012. 處理班級中的人事物等,以建構良善的社會氣氛, 達成教育目標的歷程。 班級經營是一門專業的人文藝術學科,是導師發會 期教育專業知能於班級組織中實施一連串有計 畫、有目的、有系統的活動與措施,包含了師生互 動關係、溝通技巧、問題及危機處理、教學領導統. 楊宜蓁. 2010. 御、情緒管理、行為改變技術等各種知識的操作與 運用,針對班級中的人、事、物、地、等妥當而有 效的安排學生的各種班級活動及學習生活,使學生 人格能健全發展,提高學習動機,教師教學能夠順 利進行,進而達成國民教育目標所有歷程。 班級經營為師生在教室體系中,遵循一定的準則規 範,在師生互動情境下,適當而有效的處理班級中. 吳明隆. 2003. 的人事時地物等各項事務,以建構良善的班級氣 氛、發揮有效的教學效果,已達成教學目標的歷程。 25.

(42) 表 2-3. 國內學者對班級經營的定義(續). 學者/研究者. 年代. 班級經營的定義 班級經營是為了讓班級能順利運行所採用的方法. 周新富. 2002. 和策略,讓學生得以參與學習活動,而非控制其行 為。 班級經營為有效教學的基礎,經由人力資源的應. 吳宗立. 2002. 用,學習環境的管理,人際互動的歷程,達成教訓 輔的教育功能。. 謝文全. 教師對班級中的人、事、物作適當的處理,以使師 2001. 生的教學得有效進行,達到教學的目標。 師生合作下,教師能藉由良好的經營策略,來建立. 劉郁梅. 學生良好的學習行為,營造支持性的學習情境,維 2001. 持有效率的教學活動,且維持良好的師生關係,提 升學生的學習品質,已達成教育目標的一切活動。 教師或教師和學生共同合適地處理教室中人事物. 高強華. 1997. 等因素,使教室成為最適合學生學習的環境,俾易 於達成教學目的的活動。. 資料來源:研究者自行整理。 表 2-4. 國外學者對班級經營的定義. 學者/研究者. 年代. 班級經營的定義 班級經營不單只是處理學生問題,也包括了激勵. Hardin. 2008. 學生學習動機及遵守行為常規之環境的營造,以 避免問題的發生。 班級經營是指教師如何進行教學、班級如何運 作、師生共同合作、發展教學的過程。在學生方. Bosch. 2006. 面,班級經營指的是能掌握部分的班級運作及理 解師生間的互動方式;在師生方面,班級經營不 只是一種狀態而是一種歷程。 26.

(43) 表 2-4. 國外學者對班級經營的定義(續). 學者/研究者. 年代. Stensmo. 1995. 班級經營的定義 班級經營指教師對班級環境的管理、學生常規及 秩序的經營、學生同儕之間的關係。 班級經營是教師了解學生的基本需求,建立正向. Jones&Jones. 1995. 的班級人際關係,激勵學生學習動機,減少學生 偏差行為,以促進學生學習。 班級經營是教師進行教師中所有活動,包括學. Martin&Baldwin. 1993. 習、成員互動及學生行為等的努力過程。 班級經營是教師在班級環境中,藉由有效的方法 或技巧給予學生適當的管理、指導、協助、控制. Froyen. 1993. 或處理,藉以促進學生有效的學生、良好行為表 現,增進學業成就以達成教育目標的歷程。. 資料來源:研究者自行整理。. 綜合以上近廿年來中外學者的看法,研究者將「班級經營」定義為「教師為 了激勵學生學習而精進學業成績及學習成效、督促學生遵守常規而有良好行為表 現、改善師生及學生同儕關係而營造友善班級氣氛、經營優質學習環境而有助於 教學活動進行等而擬定一連串計畫或策略,這些計畫及策略必須由師、生共同努 力來執行,藉以達成教育目標的過程。」. 三、 班級經營的內容 班級經營的內容涵括了學生校園生活的各種面向,各學者及研究者的看法並 沒有一定的說法,但每一種說法都有其意義與價值。 Jones 和 Jones(1990)在他們的書中將班級經營的內容細分為十個項目: (一)教師要了解學生的基本心理需求; 27.

(44) (二)教師要協助學生建立正向的師生與同儕關係; (三)經營良好的親師互動; (四)增強學生學習動機; (五)運用策略提升學生學習興趣; (六)妥善利用教室空間與時間; (七)制訂能促使學生行為正向發展的班規; (八)對於學生的不良行為有規正的對策; (九)發展出導正學生行為的管理辦法; (十)發展出全校性的紀律訓練方案。. 朱文雄(1992)列出班級經營的功能有以下六項: (一) 維持良好班級秩序. 良好的班級秩序能讓教師安心教學、學生快樂學習,. 是班級經營最基本的功能。 (二) 營造合適學習環境. 一個安全舒適、富啟發性的學習環境,不僅使教學. 目標容易達成,更能收陶冶性情、變化氣質之效。 (三) 進行有效教學. 教師設計各種教學活動,運用不同教學方法,以啟發學. 生學習興趣、提高學習效果,促使有效教學的達成。 (四) 引導學生自治能力. 訂定班級常規及班級活動,其目的在於培養學生互. 助合作、自治治人的精神。 (五) 增進師生情感交流. 教師除了知識傳授外,更是品德的陶冶者,因此應. 加強師生之間接觸與溝通的機會,建立起師生間的良好關係,成為學生學 習的原動力。. 28.

(45) (六) 協助學生人格成長. 教師應適切應用各重指導策略,協助學生人格不斷. 成長,達到身心健康、自我實現的教育目標。. 楊宜蓁(2010)綜合許多學者研究後,認為班級經營的內涵應為: (一)學生學習效果. 教師應該掌握班級學習活動,如果教師能掌握教學目標、. 運用有效的接學方法、妥善安排教學時間、適性化的評量,則學生的學習 效果會更佳。 (二)教師的教學品質. 教師要用多元的教學方式,隨時以生動活潑的教材,維. 持學生的學習效果。 (三)班級常規表現. 常規的經營是班級經營的最基本工作,沒有良好班級常規,. 班級活動就無法有效進行。所以教師必須與學生訂定合理又明確的班級常 規,運用有效的獎懲手段來督促學生自律。 (四)班級環境規劃. 班級環境包括教學環境布置、座位安排、教師布置等工作。. 教師必須隨時檢視自己的教學環境,做必要的修正與改進。 (五)班級氣氛. 教師必需要多多關注學生的需要,公平的對待班級的所有學生。. 應多舉辦班級性活動,藉以凝聚班級共識,激發團隊榮譽和歸屬感。 (六)親師溝通. 教師應時常與家長保持密切聯繫,要讓家長了解子女的在校狀. 況,以溝通來促進班級經營效能。 此外,為更了解班級經營的內容,茲將各家說法整理如下:. 29.

(46) 表 2-5. 班級經營的內容. 學者姓名. 年份. 班級經營內容 學生學習效果、班級氣氛營造、教師教學品. 陳泊旭. 2012. 質、班級常規表現、親師互動關係、班級環境 規劃 班級行政經營、班級教學經營、班級常規經營、班級. 陳俊宏. 2011. 氣氛經營、班級環境經營、親師關係經營。 學生學習效果、教師教學品質、班級常規經. 周淑華. 2009. 營、班級氣氛營造、教室環境規劃、親師互動 關係 學生的學習效果、教師 的教學品質、班級 的常. 盧虹汝. 2009. 規管理、班級的環境規劃、親師的溝通經營、 班級的氣氛營造 班級常規經營、班級氣氛營造、班級環境規. 廖淵豪. 2007. 劃、親師溝通情形、學生學習效果、教師教學 品質、學生偏差行為處理 行政經營、課程與教學經營、常規管理經營、班級環. 林進材. 2005. 境經營、班級氣氛、學生偏差行為的因應、時間的管 理經營、班級訊息的處理。 行政事務、教學活動、訓育工作、輔導活動、情境規. 吳明隆. 2003. 吳宗立. 2002. 陳湘玲. 2000. 楊士賢. 1997. 劃、人際關係、親師合作。 有效教學的基礎、人力資源的運用、學習環境的管 理、人際互動的歷程 班級行政、班級教學、班級常規、班級環境、班級人 際。 班級行政經營、班級教學經營、班級常規經營、班級 環境經營、班級氣氛經營、親師關係經營。. 資料來源:研究者自行整理。 30.

(47) 綜合以上觀點,將班級經營的內涵歸納為六個面向: 一、 班級行政經營. 妥善安排並處理班級行政事務,使班級活動能順利推展。. 內容包括學生座位及打掃工作安排、學生資料整理、協助學校行政工作 等。 二、 班級教學經營. 教師要能依據教育目標,設計並營造良好學習氣氛及學習. 環境,使教學工作能有效且順利進行。 三、 班級常規經營. 師生必須共同訂定合理可行的班級常規,使班級能依此正. 常運作,俾利教學活動順利進行。內容包括班規的制訂與執行、學生行為 的獎懲、學生偏差行為的輔導、班級秩序的維持及日常生活規範的指導。 四、 班級氣氛的營造. 內容應該包括師生關係及學生同儕關係。教師必須先以. 身作則,展現出豁達大度的態度,公平對待並關懷每個學生,並藉由適當 引導與設計,使班級學生能彼此關懷、互助合作,營造溫馨的團隊氣氛。 五、 班級環境的經營. 藉由改善班級環境來提升教學效果、並進行品德教育。. 其內容包括教室空間規劃、教室布置、教學情境規劃、整潔的維護與教室 的綠化美化。 六、 親師關係的經營. 應該讓家長清楚理解教師的教學理念及學生的在校狀. 況,並能結合家長的力量,共同輔導學生良好學習、健康成長,亦能讓班 級事務順利推行。其內容包括辦理親師懇談、家庭拜訪、聯絡簿的經營、 班級家長會的組織與運作等。. 以上的運作實包含了教訓輔各個層面,班級經營簡直就是個小學校的經營。 良好的班級經營實為學校教育目標達成的基石,也是培養健康優質公民的根源。. 31.

(48) 貳、班級經營效能的意涵 目前台灣各級學校的就學機會發達,幾乎想念就人人有學校念;在要求學業 成績的氛圍達到高峰之時,開始有人反思品德教育的重要性。於是,要求教育精 緻化的呼聲也就應運而生,教育除了要提升學生的學業成績外,品德教育、人際 關係、服務精神……都是學生被期待在學校中應該養成的能力, 「班級經營效能」 就是檢視教師在班級經營的過程中,所能達成的教育目標之程度。 吳清基(1990)認為「效能」是強調組織資源運用後所達成的組織目標之程 度,重視實際產出與期望產出的差距。楊士賢(1997)認為班級效能是一種能力, 班級經營效能越高就代表教師的專業能力越強。 蔡培村和武文瑛(2004)認為,效能不等於效率, 「效能」強調「做對的事」, 兼顧組織內外環境的要求,重視目標的達成度; 「效率」重視「把事做對」 ,偏向 組織內部的狀況與解決經濟層面問題,強調將資源有效運用。 陳奎憙等人(1996)提出必須包含以下四項特性,方能稱之為有效能的班級 經營: 一、 效率(efficiency) :能經濟有效的處理班級事務、學生常規及進行教學活動。 二、 效果(effect):學生的學習行為必須具有良好的結果。 三、 績效(performance):學生成就佳、合乎教師期望、班級氣氛良好、教師 教學有績效。 四、 自我效能(self-efficacy):教師能掌控班務,能帶領學生達成教育目標。. 既說是經營,就必須要有成效,透過「經營」而達成既定之成效者,才能稱 之唯有效能的班級經營。鄭宏財(1999)認為,高效能的教師在班級經營上應具 備下列之特點:. 32.

(49) 一、 在教育理念方面 (一) 有教無類,以學生為出發點:以達成學生學習的最大效果為教學活動的 最重要指標。 (二) 因材施教,尊重學生的個別差異:提供多元的學習環境,以適切來自不 同家庭的學生。 (三) 建立溫馨和諧的班級氣氛:教師在與學生相處時,除言教外,更應重視 身教與境教,以創造和諧師生關係與同儕關係。 二、 在班級經營方面 (一) 善用教師期望,促進學生學習效果:教師的期望會影響學生表現。高效 能教師對自己及學生的肯定多而期望高,用積極而有信心的態度給予學生較 多機會學習。 (二) 建立和諧良好的師生互動關係:教師應適當運用社會權威,合理的約束 學生,在嚴密而不失嚴苛、輕鬆和諧而不散漫的關係中讓學生樂於學習。 (三) 成熟穩定的 EQ 管理:一個班級效能高的教師應該具備正向的情緒智商, 這對師生關係、班級經營都有較好的效果。 (四) 提升教師專業精神、專業能力:學校應設法使教師免除其行政工作負擔, 專職,讓其全力於班級經營。 (五) 設置「資深教師教育諮詢團」提供班級經營經驗:服務年資較久的教師, 其效能有越高之趨勢。為提高教師效能,學校應成立資深教師教學諮詢團, 提供新手教師或其他教師教學經驗及班級經營務實之諮詢。 (六) 親師合作共同班級經營:由家長一起搭配學校、教師共同擔負起班級經 營的責任、協助學生成長。 (七) 自我充實自我反省:一個經常檢討、反省的教師才能發現自己的不足、 精進自己的能力,讓自己不斷進步。. 33.

參考文獻

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