環境教育相關理論

一、環境教育的理念

聯合國教科文組織UNESCO 在蘇俄伯利西（Tbilisi）國際環境教育會議中，對環境 教育的定義為：「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境 以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，

並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題」（UNESCO，1977）。換言之，環境 教育並不是自然研習、戶外教學，或只是環境知識的傳遞，它是一種價值教育，強調環 境行動及問題解決。也正因爲環境問題常錯綜複雜地同時牽涉到自然生態與社會結構，

所以環境教育乃是由整體性的觀點來分析環境問題，它是科際整合式的教育。而環境問 題的解決必須透過公民社會的運作來達成，因此，環境教育又具備了全民教育與終生教 育的特色（UNESCO，1978； 1980）。

由貝爾格勒憲章（Belgrade Charter，1975）所宣示的環境教育計畫指導原則（Guiding Principles of Environmental Education Programs），清楚地指出環境教育的理念包含：整體 性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國 際合作。

在環境教育學習上，有關於環境教育的本質，楊冠政（1997）認為應包括科際整合 性、整體性、價值性、生活性、實踐性、終身性及全民性等七個特徵。這與九年一貫的 理念是相符的，也就是說九年一貫的教育就是環境教育。汪靜明（2001）認為環境教育 在本質上，是一種引導人類順應自然與維護環境的生活教育。

二、環境教育之意涵

楊冠政（1991）引國際自然資源保育聯盟（The International Union forConservation of Nature）對環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭 解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能與態度。環境教 育也需要應用在有關環境品質的決策及自我定位的行為規範。」其後此定義也成為教育 部（2001）九年一貫課程綱要之環境教育定義。

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我國行政院環境保護署對環境教育所下的定義為：「環境教育是以達到改善環境為 目標的教育過程，是一種澄清觀念與形成價值的教育過程，是發展人們瞭解與體認人與 文化及生物、物理間相互關係時所必須的知識、技能與態度。環境教育也教導人們在實 際面對有關環境品質課題時，如何作決定，暨發展自我行為依據之準則。」（行政院環 保署，1999）。

鄧天德（1990）引雪羅夫斯基的說法：「環境教育是一種歷程，用以促使人類發展 一種技術與態度，俾能瞭解人與文化、生存環境的內在關連的一種概念的價值認知。」

李聰明（1987）認為「環境教育就是教育工作者，關心環境，而將目前發生的環境 問題或可能會發生的環境問題，納入教育歷程，在有關課程與教學活動中盡量將環境有 關的知能，納入教育設計，有效地傳給下一代，使他們在日常生活能關心周遭的環境，

愛護環境，不做破壞環境的事。遇有環境問題發生時，也能積極參與解決，並具有解決 環境問題的知能，以應付困難的環境問題。」

2009年4月14日通過之環境教育法（草案），第三條明定環境教育：「運用教育方法，

培育國民暸解人與環境之倫理關係，增進國民保護環境所需之知識、技能、態度及價值 觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展的公民教育過程。」（環署綜字第 0970096632號）

三、環境教育的目標

貝爾格勒憲章（Belgrade Charter，1975）指出，環境教育的目標促使世界人類認識 並關切環境及其相關問題，具備適當知識、技術、態度、動機及承諾，個別地或整體地 致力於現今問題的解決及預防新問題的發生。此外，一九七五年在南斯拉夫首都貝爾格 勒（Belgrade）會議的最後聲明中，列舉一些環境教育的目標其精粹如下：

（一）覺知：協助個人及一些社會團體瞭解整體環境和相伴的問題，並敏銳的反應出來。

（二）知識：協助個人及一些社會團體瞭解整體環境以及相關問題的基本性質，以及 人類的責任和角色。

（三）態度：協助個人及一些社會團體建立社會價值觀，肯定對環境的強烈關切和主動

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積極的參與環境保護及改進等的意義和價值。

（四）技能：協助個人及一些社會團體獲得解決環境問題的技能。

（五）評價能力：協助個人及一些社會團體從生態、政治、經濟、社會、美學、教育等 角度，評估環境措施和環境教育計畫。

（六）參與：協助個人及一些社會團體發展與環境有關的一種責任感和迫切感，以保護 將採取適切的行為去解決那些問題。

1977 年，聯合國的代表在 Tbilisi 召開國際環境教育會議，提出「環境教育目標（Goals of Environmental Education）：培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治 的與生態的相互關係。為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價 值觀、態度、承諾和技能。為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為模式。」

針對課程發展的實務需要，Hungerford，Peyton，& Wilke（1980）提出了環境教育 四大循序漸進的目標。

（一）生態學基礎：使學習者獲得足夠的生態學基礎知識，以作出合乎生態法則的決策。

（二）概念上的覺知（議題與價值）：使學習者瞭解個人與群體的行爲如何影響環境與 生活品質，並因此形成了環境議題。而欲處理環境議題，必須同時透過調查、

評估、價值澄清、決策、與公民行動。

（三）環境議題的調查與解決方案評估：使學習者獲得必須的知識與技能，去調查分析 環境議題，且評估各種解決方案，並明瞭環境議題背後各相關團體的價值觀。

（四）技能與行動：使學習者獲得必須的技能，採取環境行動來維護環境與生活品質。

汪靜明（2000）認為環境教育的發展目標，是一種為了環境保育（環境保護、生態 保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並 妥善處理相關的環境問題，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展。教育部（1989）在九 年一貫課程綱要中則提到：環境教育的教育目標含：環境覺知與敏感度、環境概念知識、

環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗。而環境教育的實施原則包含：整體 性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國 際合作。

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四、環境議題

傳播學者McCombs 和Shaw 於1972 年在《民意季刊》上發表了＜大眾傳播的議題 設定功能＞一文。經實證研究發現：傳播媒介報導的重點，與受眾腦海中認為重要的題 材間有一強而正面的關係；當某個事件不斷在媒體的報導中出現時，觀眾就會察覺到事 件的重要性。而媒體不斷加強報導這些題材與事件，會讓人們對這些題材與事件更加的 重視。議題理論指出，媒體所影響的，並非是意見的方向，而只是影響人們「想些什麼」。

閱聽人對同一個議題可能會有不同的想法，但他們受媒體報導影響後，都會開始對這個 議題產生興趣，並開始思考媒體所設定的議題（郭宏恬，2004）。

議題的形成可能因為時間的緊迫、牽涉範圍廣闊、受矚目程度或切身關連強度等，

因此在議題與個人的關係中，郎氏夫婦（Lang & Lang）將議題區分為三類（翁秀琪，

2001）：

（一）第一類議題與社會中的每個人都息息相關，如通貨膨脹、石油危機等，不管媒體 有無報導，個人都會在自己的日常經驗中遭遇到這些議題。

（二）第二類議題是與個人只有部分關係的議題，如：都市犯罪率，它可能與個人經驗 相關，也可能無關。媒體報導之後，這類議題會更加引起社會大眾注意。

（三）第三類議題是距離每個人都很遙遠的，如：越南難民問題、南亞大海嘯等。這類 議題是媒體最能發揮影響力的地方，因為一般民眾缺乏這類的親身經驗，只能 透過媒體的描述去想像及瞭解。對於這些個人鮮少有直接經驗的議題而言，媒體 報導的議題設定作用更大。

台灣過去的環境教育內容大部分放在環境知識的層面上（梁明煌、蔡慧君， 2000），

這些年來，開始注重有關環境議題的深度知識，偶爾提及一些環境行動策略，但情意領 域的教學目標似乎仍沒受到足夠的重視（許世璋，2000）。 然而，環境教育的目標不 該只涵蓋認知領域（Roth，1992；UNESCO，1980；1988），環境行動的形成必須得同 時提升認知技能與情意領域的環境素養變項（Hungerofrd & Volk，1990）。更何況臺灣 的環境問題常是錯綜複雜，很多時候即使長期的努力依然無法改善，正如同Chawla

（1999）與 Hicks（1998）的研究顯示，如果要培養出一個能承受行動挫折，堅韌不屈

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的環境公民，那麼情意因素（如社會正義感、群體的努力、對理想的堅持、由他人生命 得到的鼓舞、對自然的愛等）將佔有舉足輕重的地位。因此，臺灣的環境教育教學與課 程內容該加強情意領域的教學目標，透過課程多散播希望與激勵，以提升學生們的環境 責任感、內控觀、行動意圖等情意目標，用環境議題分析的理性思辨配合情意上的感性 體驗，來強化學生們的行動力（許世璋，2000）。

小結

環境教育強調環境問題的解決，因此，自1980 年代以來，越來越多的國際環境教 育學者逐漸取得共識，認 爲環境教育應以培養國民環境行動及解決環境問題的技能爲首 要目標（Roth，1992；UNESCO，1980；1988），如此才能解決現在與將來的環境問題。

探討環境議題時，必須包含三項要點：

一、知識－讓參與者有機會瞭解環境各層面的問題，所可能造成的原因與結果，及目前

一、知識－讓參與者有機會瞭解環境各層面的問題，所可能造成的原因與結果，及目前