環境素養內涵及發展

一、 環境素養之定義

在1968年美國學者Roth首先提出環境素養這個名詞，當時大眾媒體普遍報導，認 為環境的污染是由環境文盲（environmental illiterates）所造成，人類對於環境知識的無

知是造成環境快速惡化的原因，於是 Roth 發表了一篇文章來回應當時媒體的評論，當 中提到「我們該如何知道且辨識具有環境素養的公民？」（Roth，1992）

聯合國將1990年訂為環境素養年，並為環境素養下了一個定義：

「全人類環境素養提供基礎知識、技能和動機，是基本的功能性教育，在滿足人 類對環境需求的同時，為可持續性的環境發展作出貢獻。」

環境素養在各時期的內涵與詮釋各有不同，但基本上環境素養的內涵可分為知 識、情意、技能、行為這四個面向，知識方面包括生態系的知識、社會系統對自然環 境的影響、環境議題，以及解決環境問題的策略等；情意則包括個人對於環境的態度 與敏感度、控制觀、自我效能、價值觀以及環境行為的意向；技能則以環境議題為中 心，強調能夠辨識、分析、調查環境議題，建立自己對於環境議題的價值觀，並能夠 設計與創造解決環境議題的方案；行為則是指解決環境問題或友善環境的環保行為、

環境行為。

Roth提出環境素養的發展可分為名詞性的環境素養、功能性的環境素養、操作性 的環境素養三個階段，從對於環境相關的知識有基本了解，到能蒐集資料評價環境議 題，願意採取行動防止環境的惡化，環境素養的養成是一連續性的過程，從完全不具 有能力到有進階能力，將環境知識，技能和價值，體現在可觀察的行為上。Hungerford

（1985）將環境行動區分為生態管理、說服、消費者主義、政治行動、法律行動五種 類型，往後成為各環境素養架構或模式在行為面向的參考依據。

素養是一種可以看到『學習遷移』的學習，要解決真實的生活中遇到的問題，就 要學習如何在真實的生活情境下將知識活用。而環境素養則是一種有意識且能說明環 境系統健康的狀況，並採取行動維護、恢復或加強環境的健康（Roth，1992）。

二、 環境素養內涵

從1968年美國學者Roth首次提出環境素養後，環境素養因應不同的時代背景，發 展出多種定義與內涵，畢竟不同的時代面對著不盡相同的環境問題，環境素養也應隨 社會、環境發展同時俱進。

1970年，美國紐澤西州環境教育委員會設定了環境教育總體規劃，當中提到具有 環境素養的公民應當具有整體環境的相互依存性和責任感，能夠解決當前環境問題，

預防未來挑戰。

美國環境素養委員會（Environmental Literacy Council）認為環境素養代表對自然 世界體系，生命與非生命之間的交互關聯有基礎的認知，對環境問題具有敏感度，並 對於關於環境問題的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有基本選擇能力

（蔡慧敏，2002）。

Rillo（1974）認為環境教育的目的是培養具有環境素養的公民，能以永續的理念 來使用環境發展人類生活; 理解人類不能完全獨立與其他生物生活著，與環境的其他部 分有著密切關聯（Roth， 1992；楊冠政，1993）。

1976年，Hungerford認為環境素養的構成可以分為認知的知識 （cognitive knowledge），認知的過程（cognitive process）和情意（affective）三個部分。

Hungerford並非從學科的角度進行研究，而是從環境素養的公民所應具備的內涵來定 義，把環境素養看作知識，能力，價值觀，行為策略等的結合。

1978年，聯合國教科文組織（UNESCO）環境教育會議在蘇俄的 Tbilisi 召開，會 議當中認為有環境素養的人應具備（Roth， 1992）：

1. 對整體環境的覺知與敏感度。

2. 了解環境問題並有豐富經驗。

3. 具備關切環境的情感和價值觀。

4.有能力識別和解決環境問題。

5. 參與各級工作，解決環境問題。

1985年，Hungerford and Tomera提出了環境素養模式（Environmental literacy Model ） ，認為環境素養包括生態學概念、環境敏感性、控制觀、問題知識、信念、

價值觀、態度和 環境行動策略等8個要素 （Hungerford， Peyton，Tomera，

Litherland， Ramsey， & Volk，1985） 。

圖2-1 Hungerford 的環境素養模式圖

1988年，Marcinkowski認為，除了敏感度，控制觀和態度外，環境素養還應該加 入公民行動。 公民行為應包括行動動機，行動策略知識和行動策略技能，概念上比 Hungerford所提出的環境行為策略更為廣泛。 將「做出正確環境決定的能力和意願」

作為環境素養的核心與最終目標（Marcinkowski，1988）。

聯合國將1990年訂為環境素養年（Environmental Literacy Year），並在其發表的聯 合國環境教育通訊中以全人類環境素養（Environmental Literacy for all）為題，為環境 素養下了定義：「全人類環境素養是所有人的基本的功能性教育，它提供基礎的知 識、技能和動機來滿足環境的需求，並為永續發展作出貢獻。」換言之，環境素養可 認作功能性素養（functional literacy），問題的解決和社會的參與（community

participation）是環境教育的操作原則（operating principal）（楊冠政，1993）。

Marcinkowski（1990）綜合文獻中對於環境素養的研究，認為環境素養應包含下 列意義：

1. 對環境的意識和敏感度。

2. 尊重自然環境的態度，關注人類對自然的影響。

3. 了解自然系統運作的方式，以及社會系統如何影響自然系統。

4. 認識各種環境相關問題（地方、地區、國家、國際和全球的）。

5. 可以運用初級或次級的訊息來源分析、合成和評量環境問題的信息，並根據事實或 個人價值評估環境問題。

6. 全心全意，負責任，積極主動地解決環境問題。

7. 具有解決環境問題的策略知識。

8. 具備發展實施、衡量單一策略和組合計畫的技能。

9. 積極參與各階層環境問題的工作。

1995 年，美國的環境素養評量小組（Marcinkowski & Rehring， 1995）提出環境 素養的架構，主要涵蓋認知與技能、情意及行為三大領域，而此一架構與評量方式乃 是結合數十位美國環境教育學者的貢獻而完成，說明如下：

1.認知與技能領域 ：透過基礎的知識學習，可以調查和分析生活中的環境問題，並具 備提供解決方案的技能與知識，進而將技能和知識轉化為環境行動策略。

（1） 生態學和環境科學的知識

（2） 具備環境議題的知識

（3） 具備解決環境問題方法的技能與知識

（4） 採取環境行動策略的技能和知識

2.情意領域：相信個人或集體的行為能夠改善環境的程度，以提高對環境的價值觀與責 任感，並培養環境保護的行動意圖。

（1） 環境敏感度--能夠感受，欣賞和關心環境的程度

（2） 控制觀--相信「個人或集體行動將可以改善環境」的程度

（3） 環境態度與價值

（4） 環境責任感

（5） 行動意圖

3.行為領域：環境素養之行為領域中，包括消費者行為和經濟行為，透過說服、廣告、

宣傳或政治行動、法律行動等來發展負責任的環境行為，也就是具體的環保行動。

負責任的環境行為包含下述幾項：

（1）生態管理 （2）消費者/經濟行為 （3）說服 （4）政治行動 （5）法律行動

2011 年，北美環境教育學會（NAAEE）提出環境素養模式，將環境素養分為知 識、環境意向、綜合能力、 負責任的環境行為等四個面向。

1. 知識（knowledge）：

（1）自然與生態環境系統

（2）社會、文化與政治系統

（3）環境議題

（4）多種環境議題解決方案

（5）市民參與與行動策略 2. 環境意向（Dispositions）：

（1）敏感度

（2）對於環境的態度與關懷

（3）個人的責任感

（4）控制觀／自我效能

（5）動機與行為意圖

3. 綜合能力（Competencies）：

（1）辨識環境議題

（2）對環境狀態或議題提出相關疑問

（3）分析環境議題

（4）調查環境議題（利用第一手或第二手資料了解議題的科學與社會面向）

（5）對環境評估與做個人的判斷（環境與政治系統的互動）

（6）使用證據與知識，選擇並捍衛自己的立場已解釋環境議題

（7）創造與評估不同尺度／層級解決環境議題的計畫

4. 負責任的環境行為（Responsible environmental Behavior）：能採取對環境問題或環 境議題有正面影響的行為，例如：生態管理、說服、廣告、宣傳、消費者或經濟行 動、政治行動、法律行動等。

NAAEE 認為環境素養的發展不是線性的（Linear），在此模式中知識與環境意向 影響綜合能力的發展，綜合能力的培養影響個人是否能解決環境問題，並採取負責任

的環境行為。負責任的環境行為是培養環境素養的最終目標，而個人採取什麼樣的環 境行為受到環境背景（Context）的影響，環境背景包含個人、社會、自然三個面向。

個人面向包括人的身心發展、需求、經濟能力等；社會面向包括文化差異與社會 規範；自然面向所指的是從地方、地區、國家到全球等自然環境的不同尺度。負責任 的環境行為亦影響其他三個面向的環境素養持續發展，環境素養的發展應該是一個持 續性的回饋圈（Feedback/reflection loop）。

三、 環境素養之發展

自環境素養一詞廣泛使用後，對環境素養課程和方案的目標產生了很大的影響，

因為學者們對於環境素養的解釋還沒有達成共識，美國測驗學會（American Society for Testing and Materials， ASTM）藉由德懷術（The Delphi Technique）提出了環境素養的 發展及定義。（楊冠政，1993）。

根據ASTM 的研究結果，環境素養被認為是一個連續的過程（Continuum），是一 個從完全不具備能力到有進階能力的連續過程，能將個人學習到的環境概念，技能和 價值觀從可觀察行為中表現出來，並提出環境素養發展包括三個層面：

（一）名詞性環境素養 （Nominal environmental literacy）

將與環境有關的基本名詞用來交流和溝通，此階段環境素養者，能夠理解環境問 題常用的基本名詞，操作性定義和意義，對環境有正確的認識和敏感度，尊重自然，

關心環境所面臨的威脅。此外，應瞭解關於自然系統運作的方式，以及社會系統如何 與自然界相互作用。

（二）功能性環境素養 （Functional environmental literacy）

（二）功能性環境素養 （Functional environmental literacy）