生命教育課程與自我概念關係之探討

本節生命教育課程與自我概念關係之探討，先從生命教育看自我 概念，接著介紹生命教育課程的實施方式與教學策略，之後再針對生 命教育課程與自我概念的相關研究做描述。

壹、從生命教育看自我概念

生命教育是自我認識及自尊的教育，它促使學生了解自己的性 格、優缺點，以及對於自我的概念。同時理解人所具有的主體性與自 由性，體會生命的可貴，因而在自我的層次中，能對週遭的各種生命 現象抱持尊重的態度與人道的關懷（鄧運林，2001；何福田，2001）。

曾志朗（2009）表示「生命教育是最重要的教育，教導個體如何認識 自己、別人和自然，尤其當社會變遷、價值系統崩潰的時候更顯重要，

尋找自我生命的意義，是生命教育最重要的核心，只要體認生命，你 就會改變」。葉麗君（2000）則指出生命教育是以「人」為核心，只 有從「自我探索」的歷程中才能充分的「自我了解」，達到真正的「自 我悅納」、「自我開創」，擁有「自我實現」後的成就感，進而建立 自我意識、自尊與自信，提昇自我概念。

「生命教育」一詞1997年推展之初，當時的台灣省政府教育廳

（1998）頒訂的生命教育實施計畫，將教育目標訂為：1.輔導學生認識 生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命，豐富生命的內涵。2.輔導學生 認識自我，建立自我信念，而發展潛能，實現自我。3.增進人際關係技 巧，提升對人的關懷。4.協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。

教育部在2003年對於九年一貫課程綱要內容設計，提出的四大主題 軸：1.促進自我發展，2.落實生活經營，3.實踐社會參與，4.保護自我 與環境也與生命教育的內涵環環相扣。前者所提出之第二點與第四 點，以及後者所提出的第一點我們可以發現，生命教育的目標包含促

進學生對自我的瞭解，並建立學童正向的自我概念。

黃德祥（2000）提出生命教育的五項內涵：人與自己、人與人、

人與環境、人與自然、人與宇宙，又或者吳庶深、黃麗花（2001）對 生命教育的內涵歸納出的四向度：人與自己、人與他人、人與環境、

人與宇宙（天）。研究者發現，認識自己、欣賞與尊重自己、發揮潛 能並實現自我，也就是人與自己，是最基礎的內涵，同時也是其他向 度的根本。生命教育的核心主軸在自我發展的人格教育，各階段有不 同的發展任務，而兒童期的發展任務主要在於自我概念的建構，協助 兒童形成正向的自我概念是該階段生命教育的目標（吳秀碧，2006）。

由生命教育的意義、目標及內涵及階段發展任務可以看出，生命 教育是讓學生從認識自己開始，探索自我與外界，並透過與外界的互 動培養關懷與疼惜生命的能力，建立正確的人生價值觀與生命意義，

至終能促進自我發展，肯定自我價值。自我概念是個人人格特質的一 部份，也是個體對自我的認識，包括認識自己的生理狀態、心理特徵、

人格特質、自己與他人的人際互動關係、價值系統的知覺等，個人在 成長的各階段，透過與環境中人、事、物的互動不斷形成對自己的理 念、情感與態度，從多方面的知覺改變中，逐漸形成有組織且協調一 致的概念性完形。

綜合上述，研究者發現生命教育與自我概念具有一定程度的共通 性，透過生命教育能促進個體人格的正常並幫助自我概念的發展。故 研究者藉由彩虹「人與己」課程為媒介，利用「中文田納西自我概念 量表－兒童版」，希望了解國小學生參與生命教育與否在自我概念的 差異。

貳、生命教育課程的實施方式

陳芳玲（1998）認為生命教育課程的特色，可從性質、過程、目 標、內容、結果做分析，就性質而言：生命教育是一種實驗取向課程，

訓練學生從課程活動中加深舊經驗或創造新經驗，進而能統整生活哲 學並擴張生命視野。它不同於一般知識或技能學科，在已被設計完整 的教學內容中學習，而是以學生的主體經驗為主。就過程而言：生命 教育是藉由團體動力，提供「社會情境」，使學生從互動中體驗生活，

獲得啟示，以建立適當的觀念，發展自己的特質與潛能。就目標而言：

基本目標以培養學生愛護自己與尊重他人生命的態度，提升學生面對 挫折的容忍力，以減少適應不良的行為。終極目標則在協助學生從課 程活動，體驗生命意義，並建構自我生命的內涵，以達充分發展。就 內容而言：強調以「活生生的人」為中心，其實施除了依據課程目標 外，更重視學生身、心、靈三方面的發展、澄清與照護。就結果而言：

協助教師從學生參與活動時所表現出來的行為及思想，了解並發現特 殊學生，進而施以適切的輔導。

黃德祥（2000）利用陳芳玲（1998）的生命教育特色為依據，將 生命教育實施分別從行政、課程設計、教學作整理，以下分別敘述之：

一、行政方面

透過相關法令，成立負責機構或研究單位，編列預算推展鼓勵研 究、編輯教師及學生生命教育手冊，培訓相關師資，並定期邀集專家 學者辦理學術研討會，發行生命教育專刊，使生命教育推展成為永續 發展的教育目標。

二、課程設計方面

生命教育是隨機、科技整合的，並非屬固定的學科或課程，課程 設計上，應重視各學科的統整和生活事件的相關性。活動主題的安排，

採單一主題深入教學，或多個主題普遍化的方式設計，配合學生身心 發展、日常生活事件以及生命教育課程目標三者互相連結。

三、教學方面

1.教師應有正確觀念：生命教育教學的成效在於教師本身的信念，

教師應在認知、情意、技能面多充實自己。

2.教學內容要豐富：配合不同年級，選擇學生所熟悉的生活經驗 做課程內容，掌握「隨機教學」契機，生命教育並非一固定學科，

應融入各科內容及實際生活中。

3.教學方法應生動活潑：依學生和學習內容性質的不同，藉由遊戲、

體驗、多媒體欣賞（如：電視、電腦、影片、剪報、幻燈片）、

角色扮演、參觀等多元方式進行教學。

4.可邀請家長或校外人士協助：生命教育並非只侷限於校園內，學 生學習的大環境是在整個社會環境中，因此，除了學校教師外，

家長、校外人士等也必須有正確的生命教育觀念。

黃義良（2000）對生命教育的實施方式和黃德祥所述差異不大，

他將教育當局和學校成員的職責界定，並釐清教育本質方向，整合行 政力量以建立家長與社區的共識，統整生命教育理念，以利生命課程 的準備與進行，強調把握「隨機教育」的機會。他鼓勵教師自行編製 適合該年級學生的教材活動，並落實行動研究精神，以建立教師之間 的生命教學支援系統，開發本土化教材是刻不容緩的趨勢。

孫效智（2000）指出生命教育的實施，不論無形潛在課程或隨機 教學都很重要，應該全方位且以永續的方式進行，而實施方式與完整 的正式課程是相輔相成且不互相衝突，應包含體驗活動、正規理論課 程以及融入式教學等，從家庭、社區到校園也應提供學生一種尊重生 命的環境。其具體提出的實施方式，前三項是生命教育的潛在課程

（hidden curriculum），後三項則是有形課程。包括：1.以生命智慧的 培養及生命自覺的啟發為目標的校園文化與制度設計。2.尊重與啟發多 元智慧的教學環境與方式。3.以全體老師生命修養作潛移默化的身教。

4.分享理念而非灌輸知識的生命教育理論課程。5.動之以情的體驗活 動。6.在行動中學習的實踐教學。

吳庶深、黃麗花（2001）認為生命教育的實施，須靠人、事、物 多方面的配合與努力，可從以下六個方面著手：

一、行政要有計畫：從學校本位管理立場，依學校教育目標、特色、

可用資源，設計出適合該校的生命教育推動方式。

二、激發教師對生命教育的使命：激起教師在教學中的人文、情緒素 養、樂於分享生命並追求理想，生命教育才有傳遞給孩子的機會。

三、學習環境要開放：學校的硬體、校規制度，到單一班級學習氣氛，

都營造出尊重、關懷、且人性化的學習環境。

四、統整具體可行的課程：潛在的生命教育課程，可透過學校環境、

教師身教、體驗活動等傳達，但有系統且正式的內涵應透過具體 課程，讓教師們共同合作，從不同科目或領域將生命教育傳遞給 學生，因此擬定有系統的生命教育課程，再融入各科，將有助學 生體驗完整的生命教育。

五、使用多元教學方式：發人省思的影片、問題討論、生命經驗分享、

角色扮演、參訪、書面作業等方式，學生更易吸收。

六、從學生經驗出發：好的生命教育，須從學生經驗或困難切入，讓 他們感到與自己生命有關，運用團體動力分享學習成效，透過腦 力激盪，啟發其對生命議題的思考，才能使其實際應用於生活中。

吳秀碧（2006）認為成功的校園生命教育實施，必要條件為：1.

形成課程，系統化：有系統的規劃適合受教者的實施內容與範圍，以

確保目標的達成。2.融入各科，普及化：融入各科教學最能符合整體性 與全面學習之原則。3.團隊教學，參與化：團隊教學是由一組學有專長 的老師，按其專長，分別將一套有系統有組織的課程，就課程中的教 材分派各施所長，當各科教師都有機會參與生命教育的教學工作，才 能喚起教師對於生命教育的認識與重視，進而對孩子產生影響。4.教師 態度，典範化：教師本身對生命的信念與態度，以及個人對生命與人

確保目標的達成。2.融入各科，普及化：融入各科教學最能符合整體性 與全面學習之原則。3.團隊教學，參與化：團隊教學是由一組學有專長 的老師，按其專長，分別將一套有系統有組織的課程，就課程中的教 材分派各施所長，當各科教師都有機會參與生命教育的教學工作，才 能喚起教師對於生命教育的認識與重視，進而對孩子產生影響。4.教師 態度，典範化：教師本身對生命的信念與態度，以及個人對生命與人