國小學童生命教育與自我概念的關係-以彩虹「人與己」課程為例

全文

(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 國小學童生命教育與自我概念的關係－以彩虹「人與己」課程為例 The Relation between Life Education and the Self-Concept of Elementary School Students: The Case of the Rainbow “Self and Other” Curriculum. 指導教授：黃迺毓博士研究生：虞雅雯中華民國一百年一月.

(2) 謝誌手指忙不迭的敲打著鍵盤，耳邊傳來的是歌手黃建為，用略帶沙啞的磁性嗓音唱著「青鳥」這首歌曲。歌詞寫道「路走了很長，難免總受傷，走過了回頭望，天空多晴朗，那眼角的淚光，是青春的代價，流的淚在心上，開出一朵花。」. 是的，漫漫長路，三年半的研究所生涯，每當朋友聚會，常面對的問題不外乎是「什麼時候畢業?」、「念多久啦?」諸如此類的疑問句，在聽到我的回答後，有些人會打趣的說「妳把研究所當大學念阿!」，雖然也跟著大家一起笑，但心中浮現更多的卻是五味雜陳的思緒，尤其在看到身邊同學們陸續進入婚姻、走入家庭，開始談起兒女經，或者分享他們賺進人生第一桶金時的喜悅，那種對自己懊惱的感覺更顯強烈，如今論文的完成，就像原本帶刺的仙人掌，終於等到開花的這一天，再加上中等學程、高齡學程的修畢，終於可以驕傲的對自己說「畢業快樂」。. 首先感謝指導教授黃迺毓博士，在我撰寫論文的過程中不厭其煩的給予我建議、指導，尤其在「我家團契」的查經及生活分享，老師時時提醒的話語「常常喜樂、不住禱告、凡事謝恩。」這都讓非基督徒的我，時時從聖經裡感受到那些充滿正向力量的光芒。感謝口試委員潘榮吉老師、周育如老師、劉慈慧的指教與鼓勵，使我的論文臻於完善。其他還有林歐貴英老師、賴文鳳老師、簡淑真老師、李明芬老師、方進隆老師對我研究所、教育學程的修習和生活上的關心。感謝彩虹愛家生命教育協會以及願意接受我訪談的五位志工，因為有您們的經驗分享，才能成就此論文的完成。. . I.

(3) 感謝研究所同學怡貞、淑沛、明宏、秀紋、韋岑、瀚云、佳鎂、佑萱、麗芬、雅婷、瑜軒、美雯、明德、芳誼，和我共同努力，一起帶著「莫忘初衷」的信念堅持到底。感謝學程同學軒如、玉琦、立偉、啟明、俊良、宇薇、芳宇、昕霓、宜汝、林璇、嘉雯，能夠與你們一起學習是我最大的快樂與甜蜜。感謝室友煒婷、心宇、倩儒、麗君、陽子、婉瑛、華真、欣怡，以及在最後半年陪伴我的雪碧、歆喻、依潔，能夠與你們同住一起，分享生活的酸甜苦辣是我的福氣。感謝朋友惠琴、奐瑩、奕呈、培強、冠賢、韋晨、俊傑、建博，總適時的給予我信心和勇氣，讓我在撰寫論文遇到瓶頸時得到神來之筆。. 最後，我要將這本論文獻給我最親愛的父母親，感謝您們在我從小到大的求學過程中，給予我最大的包容和支持，使我在物質、精神、心靈上不致匱乏，能夠當您們的女兒，得到您們對我無私的愛和關懷，是我此生最大也最為寶貴的財富，還有我親愛的弟弟凱麟、堂姊美婷、表姐秀蓉、表妹若梅，真摯的手足之情，充滿溫暖。. 有些事情的開始可能只是參與，我不會忘記我最愛的書《牧羊少年奇幻之旅》裡面作者保羅‧柯爾賀寫的話「當我真實地在追尋著我的夢想時，每一天都是繽紛的，因為我知道每一個小時都是在實現夢想的一部分。當我真實地在追尋夢想時，一路上我都會發現從未想像過的東西，如果當初我沒有勇氣去嘗試看來幾乎不可能的事，如今我就還只是個牧羊人而已」。結束是另一個開始，揮別研究所的求學時光，我將往人生的另一個夢想前進，期許自己在不久的將來考取正式教職，讓所學、所知得以發揮，造福全人類，「莫忘初衷」四個字會一直支持我，堅定我持續前進的步伐。. . II.

(4) 摘要本研究主要目的在了解國小學生自我概念在參與生命教育與否之差異，並探討學生參與生命教育與否的自我概念在不同變項之差異，進一步探討彩虹「人與己」課程教學對學生自我概念的影響。研究對象為國小四、五、六年級學生，以「中文田納西自我概念量表－學生版」作為施測工具，並針對問卷調查結果，訪談五位經驗豐富的生命教育志工。本研究之研究設計採取質量並重之方法，第一階段以問卷調查進行統計分析，以了解國小學生自我概念在參與生命教育與否的差異，並探討參與生命教育與否的自我概念在不同變項的差異。第二階段則以半結構式訪談，訪談五位實際在國小帶領彩虹「人與己」課程的志工，了解其對問卷調查結果的回應，並探討彩虹「人與己」課程教學對學生自我概念的影響，之後將問卷調查及訪談內容之結果加以整理分析，提出結論如下：一、國小學生「生理自我」、「道德倫理自我」、「心理自我」、「家庭自我」、「學業/工作自我」、「整體自我」在參與生命教育與否無顯著差異，唯有分層面上的「社會自我」在參與生命教育與否有顯著差異，參與生命教育的學生低於未參與的學生。二、參與生命教育與否的「道德倫理自我」在性別有顯著差異，至於「生理自我」只有未參與生命教育的學生在性別有顯著差異，參與生命教育的學生則無顯著差異。三、參與生命教育與否的「家庭自我」在年級有顯著差異，至於「學業/工作自我」只有未參與生命教育的學生在年級有顯著差異，參與生命教育的學生則無顯著差異。四、參與生命教育與否的自我概念各面向在出生序無顯著差異，至於. . III.

(5) 「整體自我」只有參與生命教育的學生在出生序有顯著差異。五、生命教育志工進行彩虹「人與己」課程時的教學方式帶領，對學生自我概念具有關鍵的影響。本研究根據上述結果，分別對生命教育教學者、學校及教育行政單位、家長以及未來研究提出建議以供參考。. 關鍵字:生命教育、彩虹「人與己」課程、自我概念. . IV.

(6) Abstract This research aims to figure out whether taking life education or not makes a difference to the self-concept of elementary school students. Comparing the differences in relation to distinct variables, I would further explore how the Rainbow “self and other” curriculum influences the self-concept of students. I design my questionnaire in Tennessee Self-Concept Scale and distribute it to the fourth, fifth, and sixth graders in elementary schools. According to the result of the questionnaire survey, I interview five experienced volunteers of life education. This research adopts a qualitative and quantitative method: The first part is the statistical analysis of the questionnaire survey. This analysis helps me both understand different self-concepts of elementary school students who take life education or not and explore these differences in relation to distinct variables. The second part is my semi-structured interview of five volunteers who lead the Rainbow “self and other” curriculum in elementary schools. Through the interview, I’d know their responses to the results of the questionnaire survey and examine the influence of the Rainbow “self and other” curriculum on students’ self-concept. Collecting and analyzing questionnaires and interviews, I draw my observations as follows: I. Whether taking life education or not, elementary school students show no obvious difference to their “physical self,” “moral-ethical self,” “personal self,” “family self,” “school self,” and “self-concept in a whole.” The difference lies only in their “social self.” II. Life education makes noted difference to sexes regarding the “moral-ethical self” of students. As for the “physical self,” students who do not take life education differ more on sexes than those who take life education. III. Life education also makes plain difference to different graders concerning the “family self” of students. As for the “school self,” students who do not take life education differ more than those who take it. IV. Taking life education does not make patent difference on students’ self-concept regarding their birth order. As for the “self-concept in a whole,” only those who take life education show great difference in relation to their birth order.. . V.

(7) V. Volunteers of life education have crucial influence on students’ self-concept if they conduct the Rainbow “self and other” curriculum. I hope the results of my research as listed above provide useful suggestions for life educators, schools, the education administration, and parents as well as contribute to the future study. Keywords: Life Education, Rainbow “Self and Other” Curriculum, Self-Concept. . VI.

(8) 目錄第一章緒論……………………………………………………1 第一節研究動機……………………………………………………..1 第二節. 研究目的…………………………………….……..................5. 第三節. 研究問題……………………………………………………...5. 第四節名詞釋義………………………………………………….…..6. 第二章文獻探討………………………………………………7 第一節生命教育的理論………………………………......................7 第二節台灣彩虹愛家生命教育「人與己」課程……………………18 第三節自我概念的理論與相關研究……………………………….26 第四節生命教育課程與自我概念關係之探討…………………….42. 第三章研究設計與實施…………………………………… .56 第一節研究架構……………....………………………………....…55 第二節研究對象與樣本………………………………....….............57 第三節研究工具……….……………………………………....……61 第四節研究實施程序………………………………………….........70 第五節資料處理與分析………………………………………….....72. . VII.

(9) 第四章研究結果與討論………………………………………74 第一節國小學生自我概念在參與生命教育與否的差異………......73 第二節參與生命教育與否的自我概念在不同變項的差異………. 81 第三節彩虹「人與己」課程教學對學生自我概念的影響………….105. 第五章結論與建議………………………………………… .133 第一節結論…………………………………………………………..134 第二節建議…………………………………………………………..135. 參考文獻………………………………………………………139 壹、中文部分…………………………………………………..……..139 貳、英文部分…………………………………………………………144. 附錄附錄一與彩虹志工的訪談大綱………………….……….……....145. . VIII.

(10) 表目錄表2-2-1「人與己」高階課程各單元主題教學重點及使用圖書…………23 表2-2-2「人與己」高階課程各單元主題教學目標及課程內容................24 表 3-2-1 參與生命教育樣本的基本資料統統計表……………………...58 表 3-2-2 未參與生命教育樣本的基本資料統計表……………………...59 表 3-2-3 訪談對象一覽表………………………………………………...60 表 3-3-1 TSCS:2-兒童版標準化樣本中具代表性次樣本平均 T 分數.....66 表 3-3-2 TSCS:2-兒童版標準化樣本中男性和女性平均 T 分數.………68 表3-3-3 TSCS:2-兒童版標準化樣本中9-11歲及12歲年齡群平均T分數68 表4-1-1國小學生自我概念在參與生命教育與否的T考驗摘要表……..76 表 4-2-1 參與生命教育的自我概念在性別的 T 考驗摘要表……………84 表 4-2-2 未參與生命教育的自我概念在性別的 T 考驗摘要表………..85 表4-2-3參與生命教育的自我概念在年級的單因子變異數摘要表……93 表 4-2-4 未參與生命教育的自我概念在年級的單因子變異數摘要表...91 表 4-2-5 參與生命教育的自我概念在出生序的單因子變異數摘要表...99 表4-2-6未參與生命教育自我概念在出生序的單因子變異數摘要表..100 表 4-2-7 參與生命教育學生的自我概念在不同變項的差異比較……104 表 4-2-8 未參與生命教育學生的自我概念在不同變項的差異比較…105. . IX.

(11) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………...56. . X.

(12) 第一章緒論第一節. 研究動機. 壹、從研究者個人經驗說起研究者從小就培養喜歡閱讀的習慣，高中毅然決然的從會計科轉到幼保科，如今回想可能就是因為喜歡閱讀、喜歡故事的心像種子一樣一直在我心中，終於藉由接觸幼教而逐漸發芽。閱讀經驗中，我最喜歡的就是繪本，簡單的文字配上可愛的圖，創造出一個個發人深省的故事，其中我特別喜愛的一本繪本是《我不知道我是誰》，故事內容描述一隻叫做達利B的動物，牠不知道自己是誰、住在哪、吃什麼食物，所以牠到處模仿別人的生活方式，而牠一直疑惑的事就是自己為何有雙大腳丫，直到有天遇到黃鼠狼，才知道自己原來是隻兔子，當黃鼠狼準備攻擊牠時，牠利用大腳丫躲過黃鼠狼的攻擊，還讓黃鼠狼摔到樹下，從這時候開始所有的動物都叫牠英雄，在故事的最後，達利B說：「我以為我只是兔子。」在郭恩惠（2009）的導讀中提到，兔子達利B可能是我們當中的許多人，特別是許多孩子都像這隻兔子一樣，不知道自己是誰，如果一個人不知道自己是誰、擁有什麼特質、喜好、應該發揮什麼長處時，就只能一味模仿別人的行為舉止，包括學習別人學習的技能、模仿別人的興趣等。透過該繪本的閱讀，研究者認為生命最重要的目的就是找到自己，而認識自己這件事是人生最重要的課題之一，倘若能幫助孩子去看見真實的自己，發現自己的潛能及特質，將會讓他的人生道路走得更順利，因為，一旦知道自己是誰，知道自己活在世上的目的，就能幫助自己在人生的道路上開花結果，對於未來將成為教育者的我而言，我認為教育的目的就是協助孩子發現他是誰？. . 1.

(13) 貳、社會現象的反思近幾年，教育當局逐漸正視情意培養的重要性，對生命教育、品格教育的推動比以前積極，但家長「望子成龍、望女成鳳」的心態，台灣目前仍處於升學主義掛帥的時代，「別讓孩子輸在起跑點上」這句廣告詞，是多年前幼教、補教業者給孩子的壓力和家長的誘惑，很多家長至今仍陷在此迷思中。南華大學生死學系系主任蔡明昌指出：「學校過度重視智育，疏於經營德育、群育和情育，往往製造出有專業知識的惡魔，或是會讀書卻不會生活的人」（蕭富元，2009）。學校教育重視認知，忽略情意學習的情形，導致學生在學習及行為適應產生困擾及挫折，因此衍生諸多社會問題。教育非但沒幫助孩子更健全的發展，反而讓他們討厭自己。台灣兒福聯盟 2004 年公布一份有關「台灣心貧兒現象觀察報告」發現，台灣有三成的孩子否定自己的存在價值（30.6%）、四成六的孩子覺得不快樂（46.2%）、近半數的孩子覺得生活很無聊（48.4%）、四成三的孩子遇到挫折容易放棄（42.5%）、四成的孩子覺得自已不受歡迎（40.4%）（台灣兒福聯盟，2004）。在指導教授的引薦下，研究者有機會接觸台灣彩虹愛家生命教育協會，並協助 2009 年 3 月 Reach&Touch 兒童生命教育專刊創刊號的編寫，其中一個針對全台生命教育調查的報告，調查將近一千八百位國小中、高年級學生三個問題，分別是：「你快樂嗎?」、「你喜歡自己嗎?」、「你喜歡上學嗎?」，結果回答「很快樂」、「很喜歡自己」「很喜歡上學」的學生，百分比從三年級到六年級逐年下降（周育如， 2009）。由此可見「快樂學習」仍只是口號，從數據直接反映出來的現實不如人意，中山大學政治經濟學系副教授劉夢奇指出，經濟學界對衡量快樂的三種指標有共識，分別是：1.維持較富足的生活；2.建立有自尊且尊重他人的生活；3.有選擇的自由。其中第二個指標是他認為. . 2.

(14) 台灣孩子最為缺乏的（蕭富元，2009）。另外研究者發現生命教育的實施對自我概念的影響，有些結果顯示生命教育的實施對學童的自我概念有差異，能提升學童自我概念（孫幸慈、連廷嘉、黃俊傑，1999；張輝道，2002；詹明欽，2003；李麗珠，2003；陳春美，2004；鄭數華，2004；林玉萍，2005；陳鳳卿， 2007；賴柔君，2008；盧耿良，2009；呂亞琪，2010）。但也有研究發現生命教育實施與自我概念無關（陳翠珍，2004；邱亮基，2007；丁秋燕，2007；王淑純，2008）。透過以上結果及專家論點，使研究者對國小學生自我概念在參與生命教育與否的差異產生好奇，此乃本研究動機一。. 參、目前研究研究者在文獻發現，目前國內有關自我概念的研究為數可觀，但由於每位研究者對自我概念的定義、研究方法、研究工具及研究對象不同，使研究結果有不一致或矛盾之處，從自我概念的相關研究得知，性別、年級、家庭社經地位是探討自我概念的主要變項（洪若和， 1995）。出生序也是影響人格發展的一個重要變項，像是Adler即相當重視出生序對人格的影響，因為當父母親對孩子的出生序產生不同的角色期待時，會影響孩子對自己的主觀解釋，而發展出對自己、對他人不同的態度與行為模式（蔡佳靜，2002）。因此，研究者認為出生序與自我概念的影響值得探究。心理學家Erikson認為國小階段6~12歲的學齡兒童，須勤奮學習做人處事的應對技巧，跨越自貶自卑的危機感，到青春期12~18歲時，才能形成獨立感和自我效能感，有明確的自我認定而非角色的混亂，進而達到自我統合。郭為藩（1996）認為十歲前後是個體概念形成的高峰期，健全的自我概念是個體心理健康的必要條件，自我概念發展越. . 3.

(15) 正向，在待人處事上較容易有成功經驗，而透過和外界的互動交流所得到的回饋，使個體能擁有更多的幸福並提升對自我的看法。透過以上學者的論點，研究者擬以參與生命教育與否之國小中、高年級的學生為研究對象，探討不同變項（性別、年級、出生序）與自我概念之間的差異，此乃本研究動機之二。. 肆、透過台灣彩虹愛家生命教育協會得到的感動研究者在認識台灣彩虹愛家生命教育協會後，曾參與生命教育志工的基礎培訓課程，從中看到協會對生命教育所投注的心力。特別是在國小校園為學童進行生命教育的志工們，更是讓研究者深感佩服。截至 2009 年初，協會在全台培訓過一萬多名志工，97 年上學期共有 3402 名志工，進入全台約 380 所學校、3572 個班級，每週教導近 12 萬名孩子生命教育。郭恩惠（2008）認為關於生命的種種問題都是從「自我」出發，從幼兒時期，人有意識關心的對象就是自己，也就是概念的形成，會先從「我」了解起，先建立「自我概念」才漸漸發展出和他人、環境中物體存在及運動的概念等，自我概念影響深遠，當人與自己的關係或自我掌控能力未建立好，會在心理留下負面影響，心理發展也會停滯在受挫階段，因此解決生命的問題常常得回溯至兒童時期，甚至是兒童早期，這是生命教育要從兒童開始做起的原因，也是生命教育從「人與自己」開始，進而在此基礎上建造出積極正面的「人與他人」、「人與環境」、「人與生命」。黃迺毓(2009)曾說：「Life education is not only to teach or coach, but also to Reach & Touch.」生命教育不只是教導或訓練，也是一種陪伴，一同感受，這段話是彩虹 Reach&Touch 兒童生命教育專刊誕生源起，同時也深深觸動研究者的心。透過生命影響生命的過程，藉著生命榜樣的學習，碰觸孩子的心靈，使其產生內化於心的感動和省思，進而. . 4.

(16) 彰顯在思想與行動上。國小階段的兒童漸漸脫離主觀化時期，在日常生活中與父母、教師、朋友、同儕的互動中，發展出客觀化的自我影像，並隨著情緒、智能的發展，自我價值逐漸形成（洪若和，1995）。在協助 Reach&Touch 兒童生命教育專刊校園專訪的過程中，研究者從一些校長口中，發現他們對彩虹愛家和生命教育志工們的感謝，研究者認為生命教育的課程教學及生命教育志工對孩子自我概念的影響，扮演著重要的角色。配合第二期 Reach&Touch 專刊的發行，研究者有機會對國小兒童的自我概念做調查，並希望進一步了解志工帶領彩虹「人與己」課程的教學要領，及其對學生自我概念的影響，此乃本研究動機之三。綜合上述，本研究希望了解國小學生自我概念在參與生命教育與否之差異，再針對參與生命教育與否的自我概念在不同變項的差異做調查，並進一步了解彩虹「人與己」課程教學的對學生在自我概念的影響，藉由研究結果，提供生命教育教學者、學校及教育行政單位、家長及未來研究之參考，以期讓兒童的自我概念發展得更健全，進而在人生的道路上走得更穩健、踏實。. 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解國小學生自我概念在參與生命教育與否之差異。二、探討參與生命教育與否的自我概念在不同變項的差異。三、探討彩虹「人與己」課程教學對學生自我概念的影響。. 第三節. 研究問題. 根據本研究的目的，擬提出以下研究問題：一、國小學生自我概念在參與生命教育與否的差異為何？二、參與生命教育課程與否的自我概念在不同變項的差異為何？. . 5.

(17) 三、彩虹「人與己」課程教學對學生自我概念的影響為何？. 第四節名詞釋義本節主要將本研究所使用之重要名詞分別說明如下：. 壹、生命教育（life education）本研究所指的生命教育，是根據台灣彩虹愛家生命教育協會的生命教育培訓課程，主要由受過培訓的生命教育志工，進入學校以繪本，配合思考教學、體驗學習、創造性兒童戲劇等多元教學方法，進行生命教育，該課程教材設計以「人與己」、「人與人」、「人與地」、「人與天」，其中的「人與己」主要是幫助孩子了解自我價值，進而發展出自愛與被愛、自我尊重與被尊重的能力，本研究參與生命教育是指上過彩虹「人與己」課程的國小學生。. 貳、自我概念（self concept）自我概念是指個體在與人或環境互動中，形成對本身的觀點、認知或評價。本研究的自我概念，是指受試者為測驗出版社2000年，由林幸台、張小鳳、陳美光所修訂編製的「中文田納西自我概念量表－學生版」的得分情形，主要讓受試者了解對自已各方面的認知與解譯，及認為別人對自已的看法；進而對多向度的自我評估做深度分析，了解受測者對自我概念的體認是否有落差，態度是否與一般人的想法一致。得分愈高者表示自我概念愈正向、積極；得分愈低者表示自我概念愈負向、消極。量表分為(一)生理自我(二)道德倫理自我(三)心理自我(四)家庭自我(五)社會自我(六)學業/工作自我等多向度描述。. . 6.

(18) 第二章文獻探討本章共分四節，第一節說明生命教育的理論，第二節介紹台灣彩虹愛家生命教育協會「人與己」課程，第三節說明自我概念的理論與相關研究，第四節為生命教育課程與自我概念關係之探討。各節分述如下：. 第一節生命教育的理論國內於1997年開始，由前台灣省政府教育廳提出並推動「生命教育」，近年來，許多和生命教育相關的研究及期刊論文陸續發表，生命教育涵蓋的範圍甚廣，因著研究對象和課程屬性的不同，對其意義的陳述和目的也有不一樣的解釋。故本節生命教育的理論，先從生命教育的緣起與發展做闡述，再說明其定義與內涵。. 壹、生命教育的緣起國外明確使用「生命教育」一詞，始於 1979 年在澳洲雪梨由牧師 T.Noffs 所成立的「生命教育中心」（Life Education Center，LEC），該中心目前已發展為一國際性組織（Life Education International），屬於聯合國「非政府組織」（NGO）的一員，該組織提出「世界上絕對不可能有第二個你」為口號，成立宗旨在於「藥物濫用、暴力與愛滋病的防治」（孫效智，2000；蔡培村、武文瑛，2008）。生命教育方案的推動最早始於幼稚園到八歲兒童，每年提供約一百萬名幼稚園至高等學校學生有關學校基本藥物教育，及正向預防課程，協助青少年減少非法藥物的使用和可能造成的傷害（鄭宇家，2008）。美國也有專門推動生命教育的組織，如科羅拉多州的生命教育組織（Life Education Fund of Colorado）主要透過媒體教材的發展應用，教導人民有關墮胎等生命議題。佛羅里達州的生命教育組織（Life Education of Florida）則致力於發展和宣導有關健康照顧的訓練產品和. . 7.

(19) 課程，例如：愛滋病教育、急救常識、藥物治療資訊、個人照顧與衛生等。英國中西部也有生命教育中心（Life Education Center），透過老師、家長、學生共同努力，協助青少年健康增進與毒品防治教育。加拿大有「The Student Life Education Company」，主要宣導青少年拒絕酗酒和有關健康的正確觀念（張淑美，2006b）。至於國內生命教育的緣起，根據徐敏雄（2007）在《台灣生命教育的發展歷程：Mannheim》一書表示，吳庶深和黃麗花的探討是國內目前文獻資料中較為完整周全的，許多期刊論文或學位論文的作者，論及此時，若不是直接將台灣生命教育的緣起引自兩位的成果，所提出的見解也尚未能超越他們的論點。是故研究者以吳庶深與黃麗花（2001）對生命教育的緣起，所整理出的四個原因加以描述如下：一、對社會亂象的反思：從台灣社會陸續出現的許多脫序、違反倫理的事件，如：1998 年震驚全國的清大研究所學生以王水殺人毀屍之案件，以及層出不窮的暴力、鬥毆、飆車、自殺、吸毒等反社會性行為，還有發生在 1999 年造成國人生命、建設、經濟遭到重創的九二一大地震，讓人們驚愕之餘同時也驚覺到生命的無常，因此激起人們對於探索生命意義與終極目標之渴望。二、始於曉明女中的倫理課：透過天主教教會學校曉明女中，在 1963 年創校之初開設的「生活指導」課程，到 1976 年改為每週一堂的「倫理課」，該課程主要希望培養學生獨立思考判斷之能，激發學生潛能及靈性的提升，讓學生學習感恩、惜福、熱愛且尊重生命，活出生命的完整。1997 年依前台灣省政府教育廳的委託，成立「生命教育推廣中心」，負責推廣生命教育活動，並編輯全省國、高中六年一貫，共計十二單元的生命教育教材、教師手冊，及師資培訓，曉明女中是推動生命教育的核心學校。. . 8.

(20) 三、以國、高中為主推動落實：從 1997 年前省教育廳透過成立中央、地方與各級學校「生命教育推動組織」，策劃並推動生命教育及教材的研發，辦理相關研習，培養學校校長、教師及相關人員推展生命教育的知能，八十七學年度，各國中一年級開始實施，高中、職則由同年度的第二學期開始推動，八十八學年度全面實施「生命教育課程」，2000 年，孫效智、林思伶等學者所發表的「生命教育先導計劃」得到教育部的認同，同年八月二日「教育部生命教育推動委員會」正式成立，分成「宣傳推廣組」、「師資人力組」、「課程教學組」、「研究發展組」，希望將生命教育的理念落實並貫徹於學校教育體系中，當時的教育部長曾志朗並宣示 2001 年為台灣的「生命教育年」。四、納入九年一貫課程：教育部(2001)在「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，明訂生命教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，學校必須進行相關課程規劃與教學，並編列固定人力、財力、物力，且教學時數不得少於該領域總時數的 10％，從中可看出教育部在校園積極落實生命教育的決心，也確立生命教育在國小、國中教育的地位。綜合以上四個原因，吳庶深和黃麗花（2001）進一步推論台灣生命教育是因應國內社會和教育環境所需而產生，它是學校和民間團體共同推展的自發性教改，而非由上而下的制式政策，同時它也在反思台灣社會亂象和學校的尚智主義教育，並非憑空而降之政策。2004 年九月十八日，國內第一個和生命教育相關的專業學術性團體「台灣生命教育學會」正式成立，其宗旨為「研究、規劃、促進以及推展生命教育學術理論與實務工作」（張淑美，2004），該學會之成立是台灣生命教育發展過程中的里程碑，也開啟生命教育的新紀元（張淑美，2006a）。. . 9.

(21) 貳、生命教育的發展徐敏雄（2007）以吳庶深、黃麗花（2001）的緣起為依據，對台灣生命教育的發展，透過不同時期、不同組織、學術機構所提出的課程目標和形式內涵，將國內生命教育分為三個時期，以下分別敘述之：一、宗教與倫理教育時期（1963-1996 年）從曉明女中開辦的生活指導課到 1997 年前台灣省政府教育廳正式宣示推動生命教育前，此三十三年是台灣生命教育之萌芽期，事實上有許多早期隨政府從大陸遷台的天主教、基督宗教團體，他們也在正規教育體制內所創設的教會學校裡開設相關倫理課程，更有許多非營利組織機構，如：天主教康泰基金會、得勝者教育基金會、佛教蓮花基金會、中華民國安寧照顧基金會等都積極致力於生命教育的推動，以上團體的推動和所屬宗教之價值信念相關，宗教氣息特別濃厚。二、朝向獨立設科時期（1997-2001） 1997 年，「生命教育」一詞，由前台灣省政府教育廳廳長陳英豪正式提出後，遂開始推動（陳英豪，2000；孫效智，2004；張淑美，2006c）。課程主軸也鎖定在「倫理教育」和「倫理人」的培育。2000 年，為具體廣泛的落實生命教育，教育部成立「生命教育推動委員會」，當時的教育部長曾志朗明訂 2001 年為「生命教育年」，並計畫依循孫效智提出之「建構十二年一貫生命教育課程綱要」推動，但就在此時，國內和生命教育相關的系所開始成立，與生命教育相關的學術研討會及論述相繼出現，教育行政官員、學者專家、教師和民間團體間，對於教育部與廳之間的「宗教中立性」、推動方式的「委辦或公開招標」、課程形式的「融入式或獨立設科」持不同意見，由於政策會影響全國，各民間團體的意見都應列入考量，因此這幾年，生命教育的推動較為坎坷。. . 10.

(22) 三、融合式課程與獨立設科並存時期（2002 年至今） 2002 年黃榮村繼曾志朗後接任教育部長，為打破先前生命教育推動的僵局，改善教育行政界、學術界、民間宗教團體的歧見，他大幅更換「生命教育推動委員會」的班底，廣泛邀請非天主教民間團體共同加入委員會，並明確將委員會定位在僅具有「提案權」的位置。他認為生命教育的課程型態應著重在既有的各類課程教材中，並與日常生活融合，亦即「融入式課程」，孫效智則希望維持獨立設科，以避免「生命教育」因學校教師自由裁量，淪為可有可無的邊緣課程。是故孫效智與其團隊為「高中、職」和「國中、小九年一貫」編撰生命教育課程，雖歷經許多磨難，導致原先規劃的十二年一貫獨立設科生命教育課程未能落實，但 2004 年終於正式納入高中選修課程綱要。綜合上述，國內、外的文化與社會背景不同，生命教育緣起與發展也有出入，國外多由相關組織或團體推動生命教育，官方或正規學校推動較少，且成立多以「遏止毒品、菸酒、愛滋病、暴力，增進健康」為宗旨（張淑美，2006b）。國內最初推展則由正式官方單位前台灣省政府教育廳開始，提倡背景與暴力事件相關，和藥物濫用或愛滋病則無太大關係，希望幫助輔導學生「認識生命意義、認識自我並珍惜生命價值、增進人際關係技巧、擁有正確人生觀，並將自我生命在天、地、人之間建立共融存在之關係」。雖側重不同，不過共同且根本解決之道多是希望帶給孩子正向積極的生命起點（孫效智，2000）。. 參、生命教育的定義生命教育（Life education）在教育或哲學史上，有許多相關的課題，如：生命哲學（life philosophy）、人生哲學（the philosophy of life）、生死教育（life-and-death education）等，不過其核心內涵皆為「生命」（蔡培村、武文瑛，2008）。生命教育的定義沒有對錯，只在適不適. . 11.

(23) 當，或是否為社會所接受。定義是否適當端看社會對生命教育有何期待和願景，以之檢視，社會是否接受，則需要社會整體透過共識過程去討論（孫效智，2000）。許多學者認為，生命教育從自我肯定與潛能發展出發，探尋生命的意義，深化價值觀，開展個人生活智慧，注重「人與己、人與人、人與社會（環境）、人與自然、人與宇宙（天）」共存共亡的關係（黃德祥，2000；陳英豪，2000；孫效智，2000；黎建球，2000；葉麗君， 2000；林思伶，2001；吳庶深、黃麗花，2001；張淑美，2006a）。孫效智（2004）認為：「生命教育是探究生命最核心的議題，更重要的是引領個體邁向知行合一的教育」。亦即除了培養積極正向的人生觀外，更重要的就是付諸行動，把自我價值觀實踐出來。詹棟樑（2004）對生命教育的定義則特別強調自尊（個體對自我價值的判斷）與自我效能（個體能否達成各項工作目標之自我判斷）兩種特質，彰顯生命的意義，教導人們確立積極正確的人生觀，讓每個人的生命皆有尊嚴，愛惜生命、熱愛生命、為生命付出。黃迺毓（2003）在《圖畫書的生命花園》一書提到，綜觀目前生命教育課程和教材，通常包括道德、品格、倫理、環保教育，但這些加起來只是一種「拼盤教育」，將教育內容中原有的一些「無法測驗」或是「知道卻做不到的部份」拼湊，並非等於生命教育。她認為生命教育之首要，是讓教導者和學習者在互動中體會生命的真意，幫助每個人探究並認識生命的源頭，從最根本之處得到能源，從內在產生實踐的信心和力量，談的不該只是品格教育，也不只是肉體生命。生而為「人」，並非跟動物一樣只為生命的延續，因為人有「愛」，這種愛跟母貓和小貓截然不同，生命教育應是探討這種愛的源頭，然後以「這種愛」來愛自己，愛家人、朋友、鄰舍、國家和整個世界、宇宙。. . 12.

(24) 吳秀碧（2006）將生命教育的定義，分成廣義與狹義來探討，她認為廣義的生命教育包含：1.生理與物質：學習獲取生存知能為基本，最終目標在了解自己生存的意義。2.心理：協助個體發展積極正向的自我概念和自我認同為核心，進而發展人際關係互動知能，以利其產生對於自我和他人，有意義有價值的經驗，在自在圓滿的生活中，達成自我實現。3.靈性：促進個體人生觀的建立和提升，協助個體賦予人與其他生命，甚至與自然環境關係之意義。三者的恆常運作與交流，促進生命體的統整。而狹義的生命教育則是：有關死亡教育或涵蓋生死之議題，旨在對於人類生命與死亡意義之了解，發展個體面對生命與死亡的適當態度，並學習面對生活中關於生、死情境的因應技巧，進而探討人類生命與其他生命存在的意義，協助個體發展適切的人生觀。綜合上述學者對生命教育的定義，可以發現生命教育是教育的核心，圍繞著人之所以為人的核心本質與開展形式，透過具生命內涵的課程教學與體驗學習，幫助孩子認識生命的意義與價值，進而欣賞生命、珍惜生命，學習包容並接納尊重他人的生命的教育。. 肆、生命教育的內涵教育部（2003）在九年一貫課程綱要內容設計，將生命教育放在綜合活動實施，其四大主題軸與生命教育的內涵環環相扣，主要為：1. 促進自我發展：探索自我潛能並發展自我價值，增進自我管理之能與強化自律負責，尊重自己與他人生命，進而體會生命的價值。2.落實生活經營：實踐個人生活所需技能並做有效管理，覺察生活中的變化以創新適應，開發各種資源並探究應用。3.實踐社會參與：善用人際溝通技巧參與各項團體活動，服務社會並關懷人群，尊重不同族群並積極參與多元文化。4.保護自我與環境：辨識生活中的危險情境以解決問題，增進戶外生活技能與大自然合諧共處，保護或改善環境以促進環. . 13.

(25) 境之永續發展。透過綜合活動之課程目標：生活實踐、體驗意義、個別發展與學習統整，達成生命教育的目的。除了教育單位的推動外，專家學者對「生命教育」的詮釋也有許多看法。錢永鎮（1999）認為生命教育內涵的四個基礎概念為：1.自尊的教育，2.良心的教育，3.意志自由教育，4.人我關係教育。其中自尊的教育，強調人要有自尊、尊人的觀念，如缺乏此概念，可能會讓自己成為別人的工具，或把別人當作工具，藉著自尊教育具體教導孩子，讓其了解人的價值。葉麗君（2000）認為生命教育的目的與內涵在於： 1.尊重生命、正視生命，提升生活內涵與品質，學校教育內涵包括：生死達觀、人生哲學、情緒輔導。2.激發潛能、適性發展，創造人生的無限可能，學校教育內涵包括：適性發展、創造思考、多元智慧、終身學習。3.群己共融、天人合一，維持與自然界的和諧共生，學校教育內涵包括：生活倫理、兩性平等、公民道德、社會公益、自然環境。孫效智（2000）認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋：1.人生與宗教哲學，2.基本與應用倫理學，3、人格統整與情緒教育三個領域。其落實則應包含「深化人生觀」、「內化價值觀」、「知情意行整合」以及「尊重多元智慧與潛能」的環境，幫助學生在潛移默化中明白，每個人獨特的「所是」（to be），遠比外在財富或地位的「所有」（to have）重要，以下分別敘述其觀點：一、深化人生觀：屬人生哲學與宗教教育之領域 (一)生命意義、目標與理想的探問。可稱之為終極關懷的課題（ultimate concern）。學校教育透過生命教育的實施，真正落實「德智體群美」，其中的「智」不只是知識技能的「知」，更該是生命智慧的體悟。教育整體目標也不只是幫助孩子將來找到工作，更該教導他們體悟人生的意義、追求人生的理想，勾勒自己. . 14.

(26) 對生命的願景。 (二)生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷。二、內化價值觀：屬於倫理教育與道德思想教育的範疇 (一)培養成熟的道德思維與判斷。 (二)融合道德哲學深度的倫理教育，真正說理而不說教，培養孩子慎思明辨的「擇善」能力。 (三)多元價值觀的培養，從不同角度理解同一道德課題的能力。 (四)熟悉道德思考方法及不同領域道德課題的內涵，例如：生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理以及社會與政治的倫理課題。三、整合知情意行：屬發展心理學、人格統整與品德教育等領域 (一)幫助學生將內化的價值理念統整於人格內，並在生活中實踐。 (二)提昇學生的情緒智商、交談與傾聽能力以及同理心，不僅發展個人，也成全和諧的群性。四、發展多元智慧與潛能：屬於適性發展的教育範疇 (一)每個人均具備不同的智慧與潛能，多元智慧理論再次為「適性教育」賦予深切的意義，以及尊重學生個別差異。個體的心智由各種強度不同的智慧組成，亦有其認識世界的獨特方式，學校應幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧，發揮生命潛能。 (二)學校應開展多元學習環境，使每個學生看清自己的機會，並活躍運用其智慧。孫效智（2004）為九年一貫生命教育課程所主編《歌詠生命的旋律》一書，從哲學角度出發，將生命教育分為三個各自獨立卻環環相扣、交互的領域：1.終極關懷與實踐：主要為人生意義的探尋和開創、死亡省思、聖界信仰的宗教教育。2.倫理思考與反省：探索道德本質、. . 15.

(27) 判斷各種實踐的倫理意涵，以掌握道德判斷的方法並建構道德原則的思維途徑，倫理思考就是古人所說的慎思明辨與擇善固執。3.人格統整與靈性發展：將生命知識內化為生命智慧，使人達到「誠於中，行於外」的境界。黃德祥（2000）則提出生命教育之內涵應包含下列五項：一、人與自己的教育：教導學生認識自我、找出真我，並協助其發展潛能，實現自我。二、人與人的教育：教導學生重視人與人間的倫理關係，明白群己關係及公共道德的重要，重視次級文化的存在，進而關懷弱勢族群，以創造人際互動的和諧性。三、人與環境的關係：教導學生調和小生命與大生命價值的衝突，建立社區總體營造意識，珍惜生存環境，實踐保護地球守則，以關懷社會、國家和宇宙的生命。四、人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，尊重生命的多樣性及大自然的節奏與規律性，使人類有機會親近並關懷生命，以維持永續、平衡的自然生態。五、人與宇宙的教育：引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自我人生方向，訂定自己的終極關懷，以宏觀的視野審視人類存在的意義與價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念，活出全方位的生命。以上五種向度的生命教育內涵，是全人教育的培養，也是生活教育的實踐，更是倫理教育的涵濡。黎建球（2000）也認為生命教育的內涵，乃從自己、他人、自然、天四層面，只有認真學習並發展生命中的不同層面及關係，生命的意義與價值才能展現。吳庶深、黃麗花（2001）則進一步對生命教育的內涵歸納出四向度五取向，四向度包含有：1.人與自己：認識自己、欣. . 16.

(28) 賞與尊重自己、發揮潛能。2.人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。3.人與環境：建立生命共同體、經營自然和人文環境的永續發展。 4.人與宇宙（天）：靈性超越之途徑、尋得永恆價值、命歸宿等信仰所提供之答案。五種取向包括：1.宗教教育取向：強調「安身立命」的重要性，主要探討生命意義、死後歸宿、終極信仰等議題。2.健康教育取向：強調「健康快樂」的重要性，主要探討生理衛生、心理衛生、生態保育等議題。3.生涯規劃取向：強調「自我實現」的重要性，主要探討認識自我、發展潛能等議題。4.倫理教育取向：強調「倫理行為」的重要性，主要探討思考能力、自由意志、良心與道德的培養等議題。 5.死亡教育取向：強調「生死尊嚴」的重要性，主要探討珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧等議題。以上五面向和黃德祥（2000）所提生命教育發展的脈絡相同。綜合上述看法，生命教育的內涵，旨在使人認識自己與他人的生命，進一步肯定、愛惜且尊重生命，用一顆虔誠、愛護之心與自然共存，並尋得與天之間的脈絡，增進生活智慧，自我超越，展現生命價值。孫效智（2000）認為生命教育的內涵不應以一種封閉獨斷的方式決定，應該透過開放的交流和對話來確定並豐富它的內涵。生命教育要朝哪一個方向去實施，必須有所取向（詹棟樑，2004）。因此學者會從倫理學、生死學、宗教教育、人格教育等不同取向的切入，來探討生命教育應有的內涵，使得生命教育的內涵詮釋不一，不過無論哪種看法，都形成一個共識，就是同意生命教育的內涵涵蓋：人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個面向（林思伶，2001）。本研究的彩虹生命教育也是透過此四面向進行課程規劃。. . 17.

(29) 第二節台灣彩虹愛家生命教育「人與己」課程本節旨在說明台灣彩虹愛家生命教育「人與己」課程，以下所敘述之資料均為該協會提供，研究者將針對台灣彩虹愛家生命教育的緣起做闡述，接著介紹彩虹「人與己」課程。. 壹、台灣彩虹愛家生命教育的緣起「台灣彩虹愛家生命教育協會」以服務兒童與家庭為目標，配合各地國小、家庭、社區，每年定期開辦生命教育志工培訓課程，以多元化的方式，諸如：故事繪本思考教學、體驗學習、創造性兒童戲劇等教學方法，培訓志工。協會前身為「彩虹兒童教育中心」（Rainbow Kids），」成立於 1999 年七月，由於當時正興起兒童學美語的熱潮，所以彩虹將品格教育與價值觀的建立，融入繪本、美語的學習。 2000 年，協會發現透過說故事，能更直接的和孩子互動，於是發展出「彩虹媽媽說故事」的工作，在各地分享「改變文化、建造更優質的生命信念」，彩虹媽媽遂開始進入國小和孩子交流。2001 年，當時的教育部長曾志朗不遺餘力的推動生命教育，這也使得彩虹所堅持的信念得到認同，於是 2002 年為了配合國小生命教育的需要，開始研發生命教育教材，並在同年九月開始籌辦國小生命教育課程，以「人與己」、「人與人」、「人與地」、「人與天」四向度教材，各有初、中、高階共十二本，希望幫助孩子了解自我價值。 2004 年改名為「台灣彩虹兒童生命教育協會」，為配合進入校園，將「志工手冊」改為「生命教育教材」。2006 年由於協會希望社會大眾能關注每個家庭的價值，讓孩子在家庭中健康發展，因此將「彩虹」與「愛家基金會」聯盟，正式更名為「台灣彩虹愛家生命教育協會」。協會進入國小推動生命教育，主因是他們認為每個人都應正視並瞭解生命教育，兒童時期更是進行生命教育的最佳時機，受過培訓的. . 18.

(30) 志工，進入願意且歡迎志工加入的國小校園，幫助孩子認識生命的意義。故彩虹生命教育的理念及願景，是希望幫助兒童建立優質生命信念，進入豐盛生命的人生，認識生命意義與價值，使兒童有能力作對的選擇（郭恩惠，2008）。也就是以基礎的愛為核心，透過生命教育建造優質生命信念，教養兒童走當行之路。. 貳、彩虹「人與己」課程彩虹生命教育課程內涵，以基督信仰為根基，人本教育為綱，道德教育為要，生活及情緒教育為輔，帶出孩子對生命問題的思考並加以討論，幫助其深入反省，體驗課程主題的學習（郭恩惠，2005）。一、課程規劃（一）「彩虹生命教育教材」每學期一冊，分「人與己」、「人與人」、「人與地」、「人與天」，依初階（一、二年級）、進階（三、四年級）、高階（五、六年級）三階段，共需十二個學期上完。（二）由於學校通常只開放固定的一個年級給「志工團」，因此較難向上或向下延伸，為顧及課程的系統性和完整性，需依照下原則進行課程的規劃。原則 1.所有課程都從「人與己」開始，按照學生年級採用合適內容。原則 2.依照同一班級上課時程的長短，（一學期、一年兩學期、兩年）來規劃課程，依四個單元做完整的課程循環。二、教學方法（一）圖畫書的應用彩虹愛家生命教育協會為國小學生所設計之生命教育教材，主要以基督信仰的真理和價值觀整合而成，課程內容是藉由圖畫書帶出各種討論及延伸活動，選用圖畫書的原因有以下四點： 1、圖畫書是學齡兒童最容易感到有興趣的材料。. . 19.

(31) 2、圖畫書的題材多為學齡兒童的共通經驗。 3、圖畫書的語言是學生可以暸解的語言。 4、圖畫書以畫面呈現抽象的概念感受，可以喚起學生的思想與情感。（二）思考教學以思考為基礎，在圖畫書的應用之後，教材提供問題供師生們討論，採開放式、對話式問答，營造以思考為主的學習情境，提升思考層次，透過提問，鼓勵學生進行思考和討論分享，促進師生間的交流互動，在問題討論過程中，不僅了解學生理解程度，也可發現他們內在問題，幫助學生從思考中學習課程內容，培養並激發其認真思考、提問、自主學習的能力，依據想法產生自我判斷。（三）體驗學習課程會設計故事延伸活動或相關體驗，透過遊戲和活動，讓學生在體驗過程中學習感受、發現，從互動、反思、回應中，進而領悟學習內容，將概念變成行為，自主呈現並將學習成果加以內化到自己的生活經驗，成為真實並具有個人意義的原則，並應用於未來的生活與學習，而教師藉由觀察學生活動中之行為反應，進一步了解學生需要。（四）運用創意為原則，因時制宜的靈活調整教案運用故事、戲劇、美術、音樂、舞蹈、遊戲等多元藝術，帶領兒童進行活動，除了能活躍課堂氣氛，提升學生學習興趣，並能激發其想像力，開發創造潛能，進而發現學生的內心世界。（五）教師自我思考與體驗教材提供給教師自我思考的機會，當自身體會後再去面對學生，才能依實際狀況與學生互動，滿足不同的需要及回應。是故每一個課程開始，都會先點出該主題的「教學重點」及與教學主題相關的聖經「金句」，並針對主題請教師們「想一想」，藉著金句及想一想去思考. . 20.

(32) 各單元主題的信念，接著在進入主題內容時，教師由備課過程親自體驗課程所希望帶出的反思，才能在課堂上與學生共同體驗這些信念。（六）教師角色的定位在生命教育課程中，教師並非傳授學生各式知識的角色，而是和孩子一起思考生命的問題，給予其積極正確的價值觀，分享面對生命問題時自己真實的經驗，幫助學生體驗並習得正確信念所帶出的感受與行為，讓學生在討論與分享活動中，從教師的身教體驗愛與尊重，在愛與肯定中造就不一樣的生命。教師以新的眼光看待孩子，透過有效溝通，幫助孩子探索問題解決之道取代「說教」或「代勞」，用積極正向、多鼓勵的態度，培養孩子面對、解決問題及思考能力。三、彩虹生命教育以「人與己」為課程起源之因（一）從心理發展觀點個體從出生開始，會發現自己與其他事、物是分開的，自己是有生命、會思考的人，可以獨自行動。在認識生命的本質時，也從自我探索開始，直至追溯到生命的本源。個體藉由與他人的互動，透過觀察和比較發展出對自我的認識，知道自己的特質及能力，也從和他人的相處中，發現到自己與他人之不同，所以在互動過程中學習與他人協調、及一些不會造成衝突的規則，個體的關注對象從自己變成他人，再從他人移轉至事物上，心理發展觀點發現，每個人都是從對自己的認識開始，接著再建立對人、事、物及環境的認知。（二）從基督信仰觀點讓孩子知道神在創造每一個人時，都有祂的目的及計畫（凡神所造的物都是好的）。當孩子了解，神賦予每個生命價值及意義，他就能以相同的眼光看待其他造物，包括他人及世界，當他在面對他人及環境時，就能以合宜的方式搭建人際關係，並學習管理世界。. . 21.

(33) 四、彩虹「人與己」課程設計理念彩虹「人與己」課程，從初階、進階、高階都有四個單元主題，分別是「認識自己」、「欣賞自己」、「愛自己」、「勇敢與信心」（高階在此單元名為信心與希望）。此課程設計理念及其所包含之單元設計都有其層次，所謂層次意指第一單元是第二單元的基礎，例如要先認識自己才能欣賞並接納自己。由於神創造每一個人皆為獨一無二的個體，讓每個人都有其獨一無二的價值，因此「人與己」課程的單元一「認識自己」，就是希望學生認識神賦予每個個體獨特的特點及特質，在這當中屬於好的特點，如果能被我們欣賞並加以發揮就會成為優點，所以在認識自己之後接著介紹單元二「欣賞自己」。至於缺點要如何面對，我們可以將人的缺點分為兩部分，其一可能是因著人本身的不完全，而不能改變的部份，其二則是因為環境所造成的軟弱，是可以改變的部份。關於不能改變的缺陷，需幫助學生學習接納，或許我們不喜歡這些缺陷，但是卻可以用不一樣的角度看待這些缺點，幫助學生學習接納，也就是單元三「愛自己」，讓個體以積極的眼光，看待自己的有限與不足。關於可以改變的缺點，則需要幫助學生知道可以改進的方法，讓他們給予自己正確的期待與機會，透過單元四「勇敢與信心/信心與希望」，幫助學生透過知識或問題解決能力的學習，以了解有些事並不需要感到害怕或無助，當他能學習面對及解決問題的認知及正確態度，就能讓自己變得勇敢且增加信心，面對許多對於未知的擔心害怕。五、彩虹「人與己」課程單元主題規劃針對彩虹「人與己」課程所設計的四個單元主題「認識自己」、「欣賞自己」、「愛自己」、「勇敢與信心/信心與希望」，原則上每一單元主題分別有三節課，每節課有既定流程，共有十二節課。不過可以視彩虹. . 22.

(34) 志工的教學進度及學期時程有所增加，表2-2-1是「人與己」高階課程，對各單元主題所整理之教學重點及使用圖書。表2-2-1「人與己」高階課程各單元主題教學重點及使用圖書類別. 單元主題. 教學重點. 使用圖書. 人與己. 認識自己. 每個生命都是在辛苦的等待與滿初:《毛毛蟲變蝴蝶》心的期待下生產的；更是在造物主進:《我不知道我是誰》美好的旨意及計劃下誕生的。因此高:《公園裡的雕像》每個人都應該重視自己的價值參考圖書《三個我去旅行》《森林大熊》《阿倫王子歷險記》《大象艾瑪》《小貓玫瑰》《自己的顏色》. 欣賞自己. 幫助學生在發現自己的特點後，能初:《鹽巴和砂糖》欣賞自己與眾不同之處，了解這些進:《兩株番茄》不同都有造物主的祝福在其中。高:《但願我是蝴蝶》參考圖書《星月》《威廉的洋娃娃》《愛花的牛》. 愛自己. 幫助學生能接納自己的缺點，珍惜初:《神奇變身水》自己，在各樣的生活中喜樂，並能進:《你很特別》愛惜生命。高:影片「用腳飛翔的女孩：蓮娜瑪莉亞寫真」參考圖書《愛你本來的樣子》《你是我的孩子》. 信心與希望幫助學生找到心中害怕、擔心或恐初：《膽小阿迪和毛毯賊》懼的因素，為他們建立有信心的自進:《怪叔叔》我與有希望的生活。高:《叔公的理髮店》參考圖書《我還有一隻腳》《小嘴巴大耳朵》《胡蘿蔔種子》《一、二、三－飛吧》資料來源：出自台灣彩虹愛家生命教育協會編著。生命教育基礎培訓學員講義(2008，42)。. . 23.

(35) 單元主題的每節課，其課程有既定流程，包含破冰活動、主題活動、圖畫書欣賞、延伸體驗活動、問題討論、結語與金句時間，表2-2-2 是「人與己」高階課程，對各單元主題所整理之教學目標及課程內容。表2-2-2「人與己」高階課程各單元主題教學目標及課程內容單元主題教學目標課程內容認認知：幫助學生知道每個生命都有獨第一節我是誰？識特性 1.開場白：問候與建立班級常規自情意：使學生願意珍惜自己的不同。2.破冰活動：我是誰？己行為：使學生能發展自己的獨特性。3.主題活動1：什麼是「特質」？ 4.延伸活動1：名人傳記閱讀第二節每個生命都獨特 1.延伸活動2：名人傳記心得分享 2.主題活動2：找特點遊戲 3.主題活動3：我的自傳第三節我的現在與未來 1.圖畫書欣賞：《三棵樹的傳說》、《公園裡的雕像》 2.體驗活動：老師見證分享 3.金句時間：我的肺腑是神所造，我在母腹中，祂已覆庇我。欣認知：幫助學生認識自己的優點第一節假如我是… 賞情意：幫助學生有發揮特點的動機 1.破冰活動：假如我是… 自行為：幫助學生展現自己的優點 2.圖畫書欣賞：《但願我是蝴蝶》己 3.延伸討論及學生心得分享第二節真心的欣賞 1.圖畫書延伸活動：教育劇場 2.體驗活動1：讚美卡 3.體驗活動2：接受讚美第三節我欣賞我自己 1.主題活動1：星光大道 2.金句時間：我受造何等奇妙可畏；我的生命是一個偉大而其妙的計畫，等待實現。愛認知：幫助學生瞭解沒有人是完美第一節不一定是缺點自的，但是不完美不代表沒有價值。 1.破冰活動：拼圖遊戲己情意：幫助學生願意愛惜自己，看自 2.圖畫書欣賞：《你很特別》己為寶貴。 3.延伸討論及學生心得分享行為：幫助學生學習接納自己的缺 4.主題活動1：一定是缺點嗎？點。影片欣賞：「一路上有你」. . 24.

(36) 表2-2-2「人與己」高階課程各單元主題教學目標及課程內容(續) 單元主題教學目標課程內容愛認知：幫助學生瞭解沒有人是完美第二節真心的欣賞自的，但是不完美不代表沒有價值。 1.主題活動2：發亮的生命或「一路上己情意：幫助學生願意愛惜自己，看自有你」己為寶貴。影片心得分享行為：幫助學生學習接納自己的缺 2.延伸活動：我的自畫像點。 3.金句時間：態度決定一個人的高度第三節感恩的心 1.體驗活動：練習說謝謝 2.主題活動1、2 心得討論與分享 3.老師見證分享 4.金句複習信認知：幫助學生成長需要更多的毅力第一節我的未來？心與堅持。 1.破冰活動：藝術欣賞「吶喊」與情意：幫助學生對未來有信心。 2.延伸討論及學生心得分享希行為：幫助學生對未來做好準備 3.主題活動1：關於未來？！望 4.體驗活動1：偉人傳記閱讀第二節夢想的未來 1.體驗活動1：偉人傳記閱讀心得分享與報告 2.圖畫書欣賞：《叔公的理髮店》《叔公的理髮店》 3.延伸討論及學生心得分享第三節我的未來值得期許 1.體驗活動2：職業人才觀摩 2.主題活動2：畫（話）出未來或我的自傳 3.金句時間：時代考驗青年，青年創造時代資料來源：研究者整理自郭恩惠（2005）。彩虹生命教育人與己高階教材。. . 25.

(37) 第三節自我概念的理論與相關研究自我概念是人格結構的重要核心，西元前四、五世紀時，蘇格拉底等西方著名哲人，就開始對「自我」產生探討，自我概念是個人對自我的想法。自我概念積極與否，對個體人格發展及待人接物等處事之道將有深遠影響，由於自我概念對於人類來說有其重要性，故本節的自我概念理論，先從自我概念的定義及內涵做闡述，再說明其形成發展，最後探討影響自我概念發展的因素及相關研究。. 壹、自我概念的定義二十世紀以來，學者在分析有關自我概念時，大多從探討「自我」開始（郭為藩，1996）。不同角度解讀，「自我」也會有不同的說法，歷年來有關自我概念的意義論點，國內外學者有許多闡述，分述如下。美國心理學之父 William James ，在 1890 年的《心理學原理》（Principles of Psychology）一書，提出自我與自我覺察（consciousness of self）的概念，他是近代研究「自我心理學」的先驅，他認為自我包括「被認知的客體」（self as known）與「認知的主體」（self as knower）兩部分。「被認知的客體」涵蓋所有一切可為個體擁有的全部東西，是經驗與意識的客體，又可稱為「經驗的自我」（empirical self）。而「認知的主體」則是個體所能經驗、知覺、想像、選擇、記憶及計畫的主體，也就是個人經過認知、思考、感受的主體，是決定個人行動與適應外界環境的心理歷程，又可稱為「純粹的自我」（pure ego）。 William James的觀點，將自我概念定義為自我的客體，對自己所知覺的影像，包括自我評價過程，進而感受到自尊或自我接納。不同於William James較偏重自己如何看待自己，忽略個體與社會和人際間的互動可能對自我造成的影響，心理社會發展論（ The theory of psychosocial development）的建立者Erikson，認為自我是個體出生後與. . 26.

(38) 社會環境互動所形成，由於自我成長的需求，希望從環境中得到滿足，但又受限於社會規範，因此在社會適應上容易產生心理困難，也就是發展危機（張春興，1996）。精神分析學派創始人Freud，認為人格由「本我（id）、自我（ego）、超我（superego）」所組成。自我是個體在出生後經由學習而獲得，其出現主要來自於個體必需去面對及處理外在現實世界與本我之間所存在的衝突，它是有意識且理智的，雖然如此，仍無法脫離本我而獨自存在，自我的主要功能為符合現實環境調節本我之原始需要，及抑制不能為超我所接受之衝動，遵循「現實原則」，所講求的是效果而不管經驗是否真實存在。Freud的自我與William James的「認知的主體」意義相近。當一個人的自我能順利且平衡的作出決定，並能達到本我與超我的要求時，便能順利通過危機，但若自我協調不佳，就會使個體產生焦慮，如同Erikson所提之發展危機，因此為免除焦慮，個體會透過自我防衛機轉，使自我免於痛苦。人本心理學家Rogers在1961年曾利用現象學的觀點來說明自我概念，他認為自我概念是指主體我（I）與客體我（Me）特質的知覺，加上主體我和客體我對於和外界關係的知覺，及這些知覺的所賦予的附加價值，共同形成有組織、具協調性的概念（洪若和，1995）。Rogers強調影響、塑造個體的經驗世界，會影響個體的形成，研究者認為此觀念類似於William James所說的「被認知的客體」。Rogers的定義在心理學上，是一般公認對於自我概念最完整的詮釋（引自張春興，1996，p. 400- 401）。自我觀念或自我建構，可視為個人對自己多方面綜合的看法。在此看法中，既包括個人對自己能力、性格以及與人、與事、與物之關係等諸多方面；也包括個人從目標與理想的追求中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評價。（Rogers, 1951, p. 136）. . 27.

(39) 他對自我概念提出四個基本主張，分別有：1.是個體與環境互動的結果，2.可合併別人的價值觀，3.具有穩定性，4.是成熟和學習的結果。從Rogers這段話可知，自我概念是由許多彼此相關聯的成分組成，包含個體對自己心理特徵、身體特徵（美醜強弱）及行為表現（自覺及與他人相比較之下的優劣）的積極或消極評價（張春興，1996）。社會心理學家 Cooley 在 1902 年提出「鏡中自我」（ looking glass-self），他認為個體對自我的看法，透過他人對自己的評價為依據，亦即自我概念是個體在社會互動的過程中，想像自己在他人心中的形象，同時也想像他人對該形象的看法，個體依據他人的回應反觀自己行為，形成對自我的看法與評價，所產生諸如：自卑、驕傲、羞愧等情緒（洪若和，1995；鄭冠仁，2008）。透過此觀點可知，個體的自我概念並非自發性的形成，而是被動性的產生，容易受到他人影響而有所改變。Mead在1934年提出「概括他人」（generalized other）觀點，將自我視為客體，研究者發現Mead 和Cooley都將自我概念的焦點放在外在環境決定，不過Mead更進一步區分不同環境，可能使個體自我概念有所不同。他認為自我概念是來自個體以他人對自己的反應而形成，不同的社會環境，個體分屬不同的社群，扮演的角色不同，他人對自己的反應態度也不同，故形成不同的自我概念，諸如：家庭自我、社會自我等。簡單來說，他認為自我是個體在不同環境下透過與他人互動，去發現他人對自己的反應態度而有所覺知，進而產生自我概念（趙曉美，2001）。國內學者對於自我概念的定義和國外學者一樣說法各異，楊國樞（1974）將自我概念定義為個人心中對自己的印象，它包括個體對自身存在的覺知，以及對個人身體、能力、性格、態度、思想等方面的評價。該定義以個體對自己的看法詮釋，是自發性也是一種對自我各. . 28.

(40) 方面的評估。黃德祥（1994）也認為自我概念係指個人對自己的理念、情感與態度之總和，亦即個人試圖解釋自己以建立基模，以便組織自己的印象、情感、態度，簡單來說就是個人對自己的整體看法。不同於楊國樞、黃德祥對自我概念只著眼於個體的覺知定義，盧欽銘（1979）增加了與外界關係的互動，認為自我概念是個人本身，及對本身與外界關係之看法或印象。陳李綢（1983）更進一步將自我概念視為個體與社會交互作用形成的結果，包括對自我態度、意見和價值判斷，將影響其行為方式。洪若和（1995）將自我概念定義為一種概念性的心理結構，是指個人對自身及環境的主觀想法與態度，且主要受到過去經驗與重要他人之影響，形成人格的核心概念，彰顯個體的獨特性。郭為藩（1996）也認為自我概念是指一個人對其自我的形象，以及有關人格特質所持有的整合性知覺與態度，其形成與發展是人際關係長期交互影響後的結果。綜合上述學者的看法，自我概念的定義可以歸納出以下三點：一、自我概念是個體在和周遭的環境互動下所產生，也就是個體常會透過他人對自己的看法或評價形成對自我的看法。二、自我概念是個體對自身及環境主觀的看法與態度，也就是對自己各種層面的整體綜合看法，可能包含：身體、能力、動機、行為、慾望、家庭、學校、社會價值等各種角度看自己所形成之態度。三、自我概念是以內在表徵方式加以系統組織的自我基模，當個體在顯示出對自我與外在事物的態度後，將此態度以基模的方式組織，形成對自我的認定，之後再隨著與外在環境的互動調整。是以本研究對自我概念的定義是指個體在與所有周遭環境的人、事、物交互作用後，所形成對自我的觀點、認知與整體評價，它會隨著個體不斷成長發展以及所接觸環境的不同而有所改變。. . 29.

(41) 貳、自我概念的內涵探討自我概念的內涵包含許多層面，國內、外學者分析角度不同，對自我概念的內涵也各有不同探討，以下將重要的理論加以說明。 William James認為自我概念包括三個構成要素（翁淑容，2006；鄭冠仁，2008）。分別有1.物質我（material me）：指個體在追求慾望滿足時，對自己身體、衣著、家庭、財物等有形外在事物的自豪或自卑心理。2.社會我（social me）：指個體在社會團體中所扮演各種角色的綜合知覺與認定，或親戚、同儕友伴的認可與尊重讚美等，屬於與他人人際互動而來。3.精神我（spiritual me）：指個體內在思想與感受等主觀認知，屬於心理性的自我，包括心理傾向、思想、感受和行動的意識。Symonds（1951）認為自我概念包含四部份：1.知覺的自我：對自己生物性和生理方面的意識。2.概念的自我：對自己善惡的想法，屬於對自我的價值判斷。3.價值與興趣的自我：由對自我善與惡的判別而產生看重或厭惡自己的情感。4.活動系統的自我：根據對自我價值判斷而產生之吹噓自我或辯護的行為。因此他認為自我概念是個體經驗中最為真實的，且個體依據知覺、想像而評斷其世界結構，並有所作為（引自賈馥茗，1999，p180）。賈馥茗（1999）認為在Symonds之後討論自我概念的學者很多，但其內涵總括，主要有三部份：1.生理的：軀體（身高、體重，及兩者的比例和軀幹與四肢的比例）和外表（面貌）為主，可依外在工具得知。 2.心理的：以能力（含有智力也就是聰明程度及各項才能）和個性（性格與愛好）為主。3.社會的：來自外在環境，在社會中建立，透過為公眾所認可的模式，個體用來參照自己。除此之外，還有社會活動能力，也就是和他人交往共處中，能把握情境，應用「以己度人」之方式了解別人，與人適當相處，有時可能須放棄一部份自我的堅持和愛好，. . 30.