研究動機

研究者從小就培養喜歡閱讀的習慣，高中毅然決然的從會計科轉到 幼保科，如今回想可能就是因為喜歡閱讀、喜歡故事的心像種子一樣 一直在我心中，終於藉由接觸幼教而逐漸發芽。閱讀經驗中，我最喜 歡的就是繪本，簡單的文字配上可愛的圖，創造出一個個發人深省的 故事，其中我特別喜愛的一本繪本是《我不知道我是誰》，故事內容 描述一隻叫做達利B的動物，牠不知道自己是誰、住在哪、吃什麼食物，

所以牠到處模仿別人的生活方式，而牠一直疑惑的事就是自己為何有 雙大腳丫，直到有天遇到黃鼠狼，才知道自己原來是隻兔子，當黃鼠 狼準備攻擊牠時，牠利用大腳丫躲過黃鼠狼的攻擊，還讓黃鼠狼摔到 樹下，從這時候開始所有的動物都叫牠英雄，在故事的最後，達利B說：

「我以為我只是兔子。」

在郭恩惠（2009）的導讀中提到，兔子達利B可能是我們當中的許 多人，特別是許多孩子都像這隻兔子一樣，不知道自己是誰，如果一 個人不知道自己是誰、擁有什麼特質、喜好、應該發揮什麼長處時，

就只能一味模仿別人的行為舉止，包括學習別人學習的技能、模仿別 人的興趣等。透過該繪本的閱讀，研究者認為生命最重要的目的就是 找到自己，而認識自己這件事是人生最重要的課題之一，倘若能幫助 孩子去看見真實的自己，發現自己的潛能及特質，將會讓他的人生道 路走得更順利，因為，一旦知道自己是誰，知道自己活在世上的目的，

就能幫助自己在人生的道路上開花結果，對於未來將成為教育者的我 而言，我認為教育的目的就是協助孩子發現他是誰？

貳、社會現象的反思

近幾年，教育當局逐漸正視情意培養的重要性，對生命教育、品格 教育的推動比以前積極，但家長「望子成龍、望女成鳳」的心態，台 灣目前仍處於升學主義掛帥的時代，「別讓孩子輸在起跑點上」這句 廣告詞，是多年前幼教、補教業者給孩子的壓力和家長的誘惑，很多 家長至今仍陷在此迷思中。南華大學生死學系系主任蔡明昌指出：「學 校過度重視智育，疏於經營德育、群育和情育，往往製造出有專業知 識的惡魔，或是會讀書卻不會生活的人」（蕭富元，2009）。學校教 育重視認知，忽略情意學習的情形，導致學生在學習及行為適應產生 困擾及挫折，因此衍生諸多社會問題。教育非但沒幫助孩子更健全的 發展，反而讓他們討厭自己。台灣兒福聯盟2004 年公布一份有關「台 灣心貧兒現象觀察報告」發現，台灣有三成的孩子否定自己的存在價 值（30.6%）、四成六的孩子覺得不快樂（46.2%）、近半數的孩子覺得 生活很無聊（48.4%）、四成三的孩子遇到挫折容易放棄（42.5%）、四 成的孩子覺得自已不受歡迎（40.4%）（台灣兒福聯盟，2004）。

在指導教授的引薦下，研究者有機會接觸台灣彩虹愛家生命教育 協會，並協助2009 年 3 月 Reach&Touch 兒童生命教育專刊創刊號的編 寫，其中一個針對全台生命教育調查的報告，調查將近一千八百位國 小中、高年級學生三個問題，分別是：「你快樂嗎?」、「你喜歡自己 嗎?」、「你喜歡上學嗎?」，結果回答「很快樂」、「很喜歡自己」

「很喜歡上學」的學生，百分比從三年級到六年級逐年下降（周育如，

2009）。由此可見「快樂學習」仍只是口號，從數據直接反映出來的 現實不如人意，中山大學政治經濟學系副教授劉夢奇指出，經濟學界 對衡量快樂的三種指標有共識，分別是：1.維持較富足的生活；2.建立 有自尊且尊重他人的生活；3.有選擇的自由。其中第二個指標是他認為

台灣孩子最為缺乏的（蕭富元，2009）。

另外研究者發現生命教育的實施對自我概念的影響，有些結果顯 示生命教育的實施對學童的自我概念有差異，能提升學童自我概念（孫 幸慈、連廷嘉、黃俊傑，1999；張輝道，2002；詹明欽，2003；李麗 珠，2003；陳春美，2004；鄭數華，2004；林玉萍，2005；陳鳳卿，

2007；賴柔君，2008；盧耿良，2009；呂亞琪，2010）。但也有研究 發現生命教育實施與自我概念無關（陳翠珍，2004；邱亮基，2007；

丁秋燕，2007；王淑純，2008）。透過以上結果及專家論點，使研究 者對國小學生自我概念在參與生命教育與否的差異產生好奇，此乃本 研究動機一。

參、目前研究

研究者在文獻發現，目前國內有關自我概念的研究為數可觀，但由 於每位研究者對自我概念的定義、研究方法、研究工具及研究對象不 同，使研究結果有不一致或矛盾之處，從自我概念的相關研究得知，

性別、年級、家庭社經地位是探討自我概念的主要變項（洪若和，

1995）。出生序也是影響人格發展的一個重要變項，像是Adler即相當 重視出生序對人格的影響，因為當父母親對孩子的出生序產生不同的 角色期待時，會影響孩子對自己的主觀解釋，而發展出對自己、對他 人不同的態度與行為模式（蔡佳靜，2002）。因此，研究者認為出生 序與自我概念的影響值得探究。

心理學家Erikson認為國小階段6~12歲的學齡兒童，須勤奮學習做 人處事的應對技巧，跨越自貶自卑的危機感，到青春期12~18歲時，才 能形成獨立感和自我效能感，有明確的自我認定而非角色的混亂，進 而達到自我統合。郭為藩（1996）認為十歲前後是個體概念形成的高 峰期，健全的自我概念是個體心理健康的必要條件，自我概念發展越

正向，在待人處事上較容易有成功經驗，而透過和外界的互動交流所 得到的回饋，使個體能擁有更多的幸福並提升對自我的看法。透過以 上學者的論點，研究者擬以參與生命教育與否之國小中、高年級的學 生為研究對象，探討不同變項（性別、年級、出生序）與自我概念之 間的差異，此乃本研究動機之二。

肆、透過台灣彩虹愛家生命教育協會得到的感動

研究者在認識台灣彩虹愛家生命教育協會後，曾參與生命教育志 工的基礎培訓課程，從中看到協會對生命教育所投注的心力。特別是 在國小校園為學童進行生命教育的志工們，更是讓研究者深感佩服。

截至 2009 年初，協會在全台培訓過一萬多名志工，97 年上學期共有 3402 名志工，進入全台約 380 所學校、3572 個班級，每週教導近 12 萬名孩子生命教育。郭恩惠（2008）認為關於生命的種種問題都是從

「自我」出發，從幼兒時期，人有意識關心的對象就是自己，也就是 概念的形成，會先從「我」了解起，先建立「自我概念」才漸漸發展 出和他人、環境中物體存在及運動的概念等，自我概念影響深遠，當 人與自己的關係或自我掌控能力未建立好，會在心理留下負面影響，

心理發展也會停滯在受挫階段，因此解決生命的問題常常得回溯至兒 童時期，甚至是兒童早期，這是生命教育要從兒童開始做起的原因，

也是生命教育從「人與自己」開始，進而在此基礎上建造出積極正面 的「人與他人」、「人與環境」、「人與生命」。

黃迺毓(2009)曾說：「Life education is not only to teach or coach, but also to Reach & Touch.」生命教育不只是教導或訓練，也是一種陪伴，

一同感受，這段話是彩虹Reach&Touch 兒童生命教育專刊誕生源起，

同時也深深觸動研究者的心。透過生命影響生命的過程，藉著生命榜 樣的學習，碰觸孩子的心靈，使其產生內化於心的感動和省思，進而

彰顯在思想與行動上。國小階段的兒童漸漸脫離主觀化時期，在日常 生活中與父母、教師、朋友、同儕的互動中，發展出客觀化的自我影 像，並隨著情緒、智能的發展，自我價值逐漸形成（洪若和，1995）。

在協助Reach&Touch 兒童生命教育專刊校園專訪的過程中，研究 者從一些校長口中，發現他們對彩虹愛家和生命教育志工們的感謝，

研究者認為生命教育的課程教學及生命教育志工對孩子自我概念的影 響，扮演著重要的角色。配合第二期Reach&Touch 專刊的發行，研究 者有機會對國小兒童的自我概念做調查，並希望進一步了解志工帶領 彩虹「人與己」課程的教學要領，及其對學生自我概念的影響，此乃 本研究動機之三。

綜合上述，本研究希望了解國小學生自我概念在參與生命教育與 否之差異，再針對參與生命教育與否的自我概念在不同變項的差異做 調查，並進一步了解彩虹「人與己」課程教學的對學生在自我概念的 影響，藉由研究結果，提供生命教育教學者、學校及教育行政單位、

家長及未來研究之參考，以期讓兒童的自我概念發展得更健全，進而 在人生的道路上走得更穩健、踏實。