男生在不同教學形式之教學效果之分析

本節是根據研究問題來探討男生在兩種不同教學形式的體操教學後，在 認知發展、主觀技能和情意態度成績是否有差異存在。將男生在體操教學前 後所測得之認知發展、主觀技能和情意態度原始資料經過統計分析後，一一 說明如下：

由表4-2-1迴歸係數同質性考驗結果得知：其認知發展F值未達顯著（F

＝0.471，p＝.50＞.05），主觀技能F值未達顯著（F＝0. 001，p＝.98＞.05），

情意態度F值未達顯著（F＝1.629，p＝.21＞.05），接受虛無假設，符合迴 歸係數同質性之假定（p>.05），顯示男生在不同教學前的學習表現有均質 性，因而可直接進行共變數分析。

表 4-2-1 男生在不同教學形式間迴歸係數同質性考驗摘要表

評量項目 變異來源 SS df MS F

p

前測 0.11 1 0.11 0.001 0.98 主觀技能 誤差 3528.11 26 135.70

前測 30.91 1 30.91 1.629 0.21 情意態度

誤差 493.37 26 18.98 *p＜.05

由表4-2-2共變數分析摘要表得知：在排除前測成績的影響效果後，兩種 不同教學法在認知發展的學習沒有顯著影響（F＝0.364，p＝.55＞.05），在 主觀技能的學習沒有顯著影響（F＝0.118，p＝.73＞.05），在情意態度的學 習沒有顯著影響（F＝2.925，p＝.10＞.05），顯示男生在接受命令式與包含 式教學後，其組間在認知發展、主觀技能和情意態度成績均無顯著差異存在

（p>.05）。

表 4-2-2 男生在不同教學形式間共變數分析摘要表

評量項目 變異來源 SS df MS F p

前測 255.86 1 255.86 2.082 0.16 組間 44.71 1 44.71 0.364 0.55 認知發展

誤差 3317.48 27 122.87

前測 407.11 1 407.11 3.115 0.09 組間 15.42 1 15.42 0.118 0.73 主觀技能

誤差 3528.22 27 130.67

前測 178.79 1 178.79 9.208 0.01 組間 56.80 1 56.80 2.925 0.10 情意態度

誤差 524.27 27 19.42 *p＜.05

由表4-2-2的資料了解，男生在接受命令式與包含式國小體操教學後

，兩種教學形式間在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上皆沒有 顯著效果。其研究結果與國內學者李勝雄（1997）以命令式、練習式與互惠 式在師院生綜合活動教學研究、高志強（2003）以命令式、練習式與互惠式 在大一學生生桌球教學研究、陳垣翰（2006）以命令式、練習式和互惠式在 國小巧固球教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含式在國小游泳教學研 究之結果不同。由表2-5-7之統計表資料看出，在李勝雄（1997）的研究結 果發現，男生在練習式的學習有差異存在；在高志強（2003）的研究結果發 現，男生在主觀技能成績上互惠式優於命令式；在陳垣翰（2006）的研究結 果發現，男生在主觀技能成績上練習式優於命令式。究其原因或許因為教學 形式之不同，互惠式及練習式都較著重動作的重複練習，由多量練習中熟練 動作技巧；而包含式教學形式尊重個人的決定，練習開始及結束的時間、速 度及次數都由學生自己決定，也可能是包含式教學時間不足所致，雖本研究 課程設計為四週八節課，但學生實際做難度選擇的練習時間一節課約為20分 鐘，再扣除學生猶豫做決定的時間、紀錄多重標準卡的時間，因此產生學生 沒有充足練習機會，以致影響發展其動作技能，因此在主觀技能表現上雖優 於前測成績，但與命令式教學之成績沒有差異。而在吳佳玲（2007）的研究 結果發現，男生在認知發展成績上互惠式優於包含式，究其原因或許是本研 究包含式教學之多重標準卡的設計適切的將認知方面的知識融入，因此命令 式與包含式男生在認知學習上沒有差異。在情意態度上，雖兩形式間未達顯 著差異，但由包含式多重標準卡中可看出學生都能依自己的能力挑選練習的

順序，且努力朝向最高難度的關卡邁進，在教學現場看到學生因挑戰成功而 欣喜不已，為熟練動作而努力不懈的一面，學生在自主決定下展現出自信與 驕傲，此情意表現是命令式教學中所無法看見的。同時，此研究結果印證了 周宏室（2005）提及體操動作為命令式教學之適用項目；而所有學習項目皆 適合包含式教學之理論。

綜合上述結果，本研究假設（二）國小五年級男生在接受命令式和包含 式兩種不同教學形式之體操教學後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情 意態度評量未達顯著差異，未獲得支持。