Mosston 命令式和包含式教學在國小 體操教學效果之比較研究

國立台東大學體育學系 體育教學碩士論文

指導教授：陳玉枝

Mosston 命令式和包含式教學在國小 體操教學效果之比較研究

研 究 生： 葉菁華 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

論文能如此順利完成，莫過於指導教授陳玉枝老師鉅細靡遺的悉心指導與督 促，在每個環節中給予莫大的支助與關懷，使本論文得以付梓，在老師身上學到 了更嚴謹做學態度及專業知能，在此致上由衷的感謝。論文蒙口試委員闕月清老 師和鄭漢吾老師的批閱斧正，讓此篇論文更臻完整紮實，特置卷首，敬申謝意。

還要感謝在東大求學時期，在行政上提供協助的邦遠與清祥，讓我省掉許多煩惱 的事務。

感謝研究之路有運動教育組的革命夥伴們－厚銘學長、金盛學長、清祥、馨 瑩及小漢漢們的熱心協助，在學習路途的患難伴隨，使我在論文寫作的過程中，

每一步都有大夥的腳印，論文也得以順遂如期的完成，心中滿是感謝。還有 97 級 暑期體育教學碩班的 28 位同學，謝謝你們二年多來給予的協助及鼓勵，讓我重拾 學生互助的樂趣，很高興有緣在台東同窗的時光。

在兩年多的求學期間，感謝新生國小同仁金蓮、淑涓、滿嬌，及摯友嬌娟、

玉霜和瓊慧一直以來在菁華身後默默的關心著、支持著。讓菁華在冷硬的電腦及 文字中感受到無比的溫暖，在此致上千萬謝意。

最後要感謝的是家人對我的支持，因為您們給我最多的愛與包容，尤其是最 摯愛我的老公達烜，你總是輕輕的、淡淡的、默默的支持與體諒我，每個難熬的 深夜，是你的貼心守候，使我堅定走完此趟學習的旅程。如今我已完成研究所學 業，願將此份成果與我最摯愛的老公及身邊所有愛護我的師長及親友們共同分 享！

後學 葉菁華 謹誌 2008 年 8 月

Mosston 命令式和包含式教學在國小 體操教學效果之比較研究

摘要

本研究旨在探討 Mosston 體育教學光譜中命令式和包含式兩種不同教學形式 的教學效果，並探討其對國小五年級學生在認知發展、主觀技能評量、情意態度 的差異。本研究採用準實驗研究法，以台東縣某國小五年級二個班級共 66 位學生 為研究對象，實施四週八節課的體操教學後，將各組學生認知發展、主觀技能及 情意發展的前後測成績進行統計分析，來探討二種教學形式教學效果之差異情 形。統計方法採用相依樣本

t

女生優於男生；但在認知發展評量及情意態度評量上則未達顯著差異。五、男女 生在接受包含式教學後，其在主觀技能評量達顯著差異，女生優於男生；但在認 知發展及情意態度評量上則未達顯著差異。由結果可知，此兩種不同教學形式在 國小體操教學具有教學效果，其組間教學效果中，女生在兩種教學形式主觀技能 評量成績皆優於男生。

關鍵詞：教學光譜、體操、命令式、包含式、教學效果

研 究 生：葉 菁 華

指 導 教 授：陳 玉 枝

日 期：97年8月

Comparative Study on the Teaching Effect of Mosston’s Command and Inclusion Teaching styles in Elementary school Gymnastics class

Abstract

The purpose of this study was to compare the teaching effects of the command style and the inclusion style on Mosston’s teaching styles, and to explore the differences in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective development to the fifth grade students of elementary school. The study was conducted with the quasi-experimental method. The subjects consisted of 66 students in two classes in the fifth grade of the elementary school in Taitung County. After 8 lessons of gymnastics teaching during four weeks, the statistic analyses of pretest and posttest in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective approach were taken to explore the differences in teaching effects of two different teaching styles from two classes of students. The statistic methods applied the dependent sample t-test and the one-way ANCOVA. The results were as follows: 1. After applying the command style and the inclusion style of gymnastics teaching, all participants of teaching effect showed significant differences in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective approach. The posttest is superior to the pretest. But between the command style and the inclusion style of teaching effect showed no significant differences in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective approach. 2. After the command style and the inclusion style gymnastics teaching, between the two different teaching styles the male showed no significant differences in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective approach. 3. After the command style and the inclusion style gymnastics teaching, between the two different teaching styles the female showed no significant differences in the cognitive development, subjective skill evaluation and affective approach. 4. After the command style gymnastics teaching, the male and female showed significant differences in the subjective skill evaluation. The female is superior to the male. But showed no significant differences in the cognitive development and affective approach. 5. After the inclusion style gymnastics teaching, the male and female showed significant differences in the subjective skill evaluation.

The female is superior to the male. But showed no significant differences in the

cognitive development and affective approach. As a result, two different teaching styles of elementary students with gymnastics teaching have teaching effects. Yet, In the subjective skill evaluation. The female is superior to the male.

Key words: teaching spectrum, gymnastics, command style, inclusion style, teaching effect

Gragate : Ching-Hua Yeh Advisor : Yuh-Chih Chen, Ph. D.

Date : Aug, 2008

目 次

審定書 授權書 謝誌

中文摘要... Ⅰ 英文摘要... Ⅱ 表次... Ⅴ 圖次... Ⅶ

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景... 1

第二節 研究目的與問題... 4

第三節 研究假設... 5

第四節 研究範圍與限制... 6

第五節 名詞解釋... 6

第六節 研究的重要性... 10

第二章 文獻探討...12

第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎... 12

第二節 命令式教學形式的理論與評析... 18

第三節 包含式教學形式的理論與評析... 21

第四節 命令式和包含式教學形式之 C.S.W.O.T 分析... 23

第五節 Mosston 體育教學光譜相關研究... 26

第六節 國小體操教材與體操相關研究... 40

第三章 研究方法... 44

第一節 研究架構... 44

第二節 研究對象... 45

第三節 研究方法... 46

第四節 研究工具... 47

第五節 實施過程... 57

第六節 資料處理... 64

第四章 結果與討論... 66

第一節 不同教學形式教學效果之分析... 66

第二節 男生在不同教學形式之教學效果之分析... 74

第三節 女生在不同教學形式之教學效果分析... 77

第四節 男女生在命令式體操教學效果之分析... 79

第五節 男女生在包含式體操教學效果之分析... 82

第五章 結論與建議... 85

第一節 結論... 85

第二節 建議... 86

引用文獻... 88

一、中文部分... 88

二、英文部分... 94

附錄... 97

附錄一 研究參與者同意書... 97

附錄二 體操教學認知發展評量預試試卷... 98

附錄三 體操教學主觀技能評量評分表... 102

附錄四 情意態度量表使用同意書... 103

附錄五 國小學生體操課情意態度量表... 104

附錄六 命令式教學教師行為檢核表... 106

附錄七 包含式教學教師行為檢核表... 107

附錄八 國小體操教學教案專家效度名單... 108

附錄九 命令式（A）教學節課教案... 109

附錄十 包含式（E）教學節課教案... 127

表 次

表 2-1-2 十一種教學形式之目的與本質一覽表... 14

表 2-1-2 體育教學光譜的操作性定義... 16

表 2-1-3 教學形式的群集特徵表... 17

表 2-2-1 命令式教學形式時敘表... 19

表 2-3-1 包含式教學形式時敘表... 22

表 2-4-1 命令式和包含式教學形式之 C.S.W.O.T 分析表... 24

表 2-5-1 命令式與其他教學形式在國小體育教學之研究... 26

表 2-5-2 命令式與其他教學形式在國中、高中體育教學之研究... 28

表 2-5-3 命令式與其他教學形式在大學生體育教學之研究... 29

表 2-5-4 包含式與其他教學形式在體育教學之研究... 30

表 2-5-5 接受不同教學形式後其教學效果統計表... 33

表 2-5-6 各組在不同教學形式間教學效果統計表... 35

表 2-5-7 男生在不同教學形式間教學效果統計表... 37

表 2-5-8 女生在不同教學形式間教學效果統計表... 37

表 2-5-9 命令式教學形式後男女生之教學效果統計表... 38

表 2-5-10 包含式教學形式後男女生之教學效果統計表... 39

表 2-6-1 體操教學之相關研究... 42

表 3-2-1 學生參加實驗教學人數描述表... 46

表 3-4-1 Ebel 題目鑑別能力指標... 49

表 3-4-2 認知評量預試卷難度鑑別度分析表... 51

表 3-4-3 命令式與包含式體操教學教案總表... 56

表 3-5-1 教師行為檢核分析摘要表... 60

表 3-5-2 主觀技能評量教師簡歷一覽表... 61

表 3-5-3 體操實驗教學節課編排表... 63

表 4-1-1 命令式教學形式在體操教學之教學效果摘要表... 67

表 4-1-2 包含式教學形式在體操教學之教學效果摘要表... 67

表 4-1-3 兩種教學形式間迴歸係數同質性考驗摘要表... 70

表 4-1-4 兩種教學形式間共變數分析摘要表... 70

表 4-2-1 男生在不同教學形式間迴歸係數同質性考驗摘要表... 75

表 4-2-2 男生在不同教學形式間共變數分析摘要表... 75

表 4-3-1 女生在不同教學形式間迴歸係數同質性考驗摘要表... 78

表 4-3-2 女生在不同教學形式間共變數分析摘要表... 78

表 4-4-1 男女生在命令式體操教學迴歸係數同質性考驗摘要表... 80

表 4-4-2 男女生在命令式體操教學共變數分析摘要表... 81

表 4-4-3 男女生在命令式教學主觀技能成績調整後平均數事後比較摘要表. 81 表 4-5-1 男女生在包含式體操教學迴歸係數同質性考驗摘要表... 83

表 4-5-2 男女生在包含式體操教學共變數分析摘要表... 83 表 4-5-3 男女生在包含式教學主觀技能成績調整後平均數事後比較摘要表. 83

圖 次

圖 3-1-1 研究架構圖……… 44

圖 3-4-1 認知評量試卷編寫流程圖……… 50

圖 3-4-2 主觀技能評量表編寫流程圖……… 52

圖 3-4-3 主觀技能評量場地平面圖……… 53

圖 3-4-4 節課教案編製流程圖……… 55

圖 3-5-1 研究流程圖……… 59

第一章 緒論

本章共分為六節：第一節闡述研究背景；第二節擬定研究目的與問題；

第三節陳述研究假設；第四節詳述名詞解釋；第五節訂定研究範圍與限制；

第六節說明研究的重要性。茲依各節分述如下：

第一節 研究背景

體育的目標旨在培養學生具備良好的體適能，而不是塑造一個競賽的勝 利者，它重視學生的自主學習和個別差異。教師透過良好的課程規劃、教材 選擇與教學方法來滿足學生不同的需求，培養學生成為成功的學習者（教育 部，2003）。洪嘉文（2003）提出「學校體育」的目的在養成學生終身運動 習慣，增進學生積極參與運動，享受運動的樂趣，進而提高學生生命的品質。

可見其課程的目的在幫助個人的成長與自我的實現，並且強調每個人都應受 到尊重。

綜合上述可看出學校體育課程不再強調運動技能的高低，而是希望透過 學校體育課程培育出終身運動的國民，讓學生由運動中找尋樂趣、了解自我 與他人、透過運動增進人際關係，因此，教學方法與過程是達成此目標的重 要途徑。唯有掌握教學方法才能滿足體育教學的需要，來改善教學品質，提 昇教學效果（許義雄，1990）。在教學上應抱持「如何教比教什麼更重要」

的態度來從事教學。

體育教學是由教材、教學目標、教學型態、教師、場地設備和學生等六 種要素構成（陳玉枝，1999）。而其中又以教師要素最為重要（吳萬福，1989）；

但教師受個人特質的先天限制，而有效教學的相關因素尚包括了目標、教材

與教法、行政、環境、設備及教學評鑑等項目（黃月嬋，1998）。由此可知，

教學活動中除教師因素外，影響教學效能最大者，當為教學法。目前教育方 針也相當注重適性發展及發揮個人潛能的重要性，但現場教學之教師最常使 用的教學形式為命令式及練習式兩種，此兩種教學形式皆未考量學生差異性 的問題，而包含式教學法理念以學生為主體中心，強調個人成長與自主性，

教師考慮學生能力上的差異，設計多重標準的教材，提高學生參與活動的比 率，滿足學生需求。如果能在傳統的技能導向教學中，介入不同的教學形式，

相信更能提昇體育教學效能（張春秀，2004）。

吳昇光（2002）研究指出我國七至十歲兒童中，每四位兒童就有一位有 動作協調能力不足的問題。林德嘉（2003）提到優秀運動員的養成最佳途徑 為幼年、少年時期的體操訓練，以提升協調能力。兒童及早開始學習體操，

可將所學之動作技能自主應用於日常生活中，有效提升兒童自我保護能力，

應付處理各種突發事故（洪瑞萌，2006）。可見體操教學對兒童發展之重要 性。體操是根據人體解剖學及力學原理，而設計出一種注重身體的靈活性、

伸展性及全身性的運動，以增進人體各部機能的發達及滿足運動的慾望。體 操幾乎包含所有運動項目所需的能力，是最基礎的運動能力表現（鄭焜杰，

2000）。然，在蔡貞雄（1995）以自編的體育教學現況問卷調查結果發現，

教師擔任體育教學認為最難以勝任之教學項目依序為國術、體操、舞蹈，教 師自認無法勝任者高達73.4％。陳玉枝（1999）研究調查發現，國民小學教 師選擇教學項目的先後排序為：球類、田徑、遊戲、體操、鄉土體育、舞蹈、

國術、水上運動。因此可看出，體操教學一直是教師感到困難且選用頻率低

的項目。林貴福（1993）提及，因體操課程的危險性高於一般體育課程，老 師常默認體操教學為「共同不教科目」。而研究者在教育現場中也發現，國 小教師們幾乎略過墊上、跳箱及單槓等體操課程，因為國小體育科教學者大 多非體育相關科系畢業，因此普遍認為本身專業能力不足，而這些活動除了 需要有精準的動作技巧外，又屬於複雜具危險性的動作，因此，研究者希望 能提供一些不一樣的體操教學方法，以提昇教師日後在擔任這項重要又相當 難教的體操課程時有更多的興趣與信心。

國小高年級學生充滿精力，男女生皆熱衷嘗試活動，期待學到各種運動，

由成功經驗、身體型態等因素開始選擇他們喜歡的運動類型，女童在生理發 展上比男生快一年，且此時期開始發展分歧的興趣（許義雄，2000a）。一般 人刻板印象皆認為男生在體育表現大多比女生優異，但實際確為如此嗎？是 否會因教學形式或教學項目之不同而有不同之結果呢？

研究者初接觸體育教學光譜時，便對其中的十一種教學形式深感興趣，

從蒐集和體育教學光譜相關的文獻中發現，國外早在1983年即有體育教學光 譜 對 於 翻 滾 教 學 之 研 究 ， 而 國 內 迄 今 仍 未 有 體 育 教 學 光 譜 在 體 操 方 面 之 研 究。目前國小體育教學方法仍以命令式教學形式為最常使用的方法之一，雖 命令式與包含式教學形式皆屬於直接教學法，分別位於直接教學法的兩端，

不同處在於命令式教學形式的教學決定權完全在教師手中，不容許個別差異 的存在；包含式教學形式則為釋放決定權給學生最多的直接教學形式，強調 個別差異的適應，依自我能力尋求適當的自我挑戰。因此研究者想探討命令 式和包含式兩種教學形式實際應用在國小學生體操教學上之教學效果，除探

討不同教學間之效果外，也將性別加入變項作為討論，期能在體育教學和研 究上提供一些值得參考的資料。

第二節 研究目的與問題

根據本研究背景之探討及問題分析，提出下列研究目的與問題：

一、 研究目的

根據上述的問題背景，本研究旨在探討Mosston體育教學光譜中的命令式

（The Command Style）和包含式（The Inclusion Style）此兩種不同的教學形 式對國小五年級的學生，施以體操教學的實驗，探討其在教學效果上的差異 情形。

二、 研究問題

根據本研究的目的，所擬探討的問題如下：

（一）國小五年級學生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上是否有差異 存在？

（二）國小五年級男生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上是否有差異 存在？

（三）國小五年級女生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上是否有差異 存在？

（四）國小五年級男生、女生在接受命令式教學形式之體操教學後，其在認 知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上是否有差異存在？

（五）國小五年級男生、女生在接受包含式教學形式之體操教學後，其在認 知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上是否有差異存在？

第三節 研究假設

根據本研究前述之研究目的與研究問題，提出本研究假設如下：

（一）國小五年級學生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上有差異存在。

（二）國小五年級男生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上有差異存在。

（三）國小五年級女生在接受命令式和包含式兩種不同教學形式之體操教學 後，其在認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上有差異存在。

（四）國小五年級男生、女生在接受命令式教學形式之體操教學後，其在認 知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上有差異存在。

（五）國小五年級男生、女生在接受包含式教學形式之體操教學後，其在認知 發展評量、主觀技能評量和情意態度評量上有差異存在。

第四節 研究範圍與限制

本節就研究範圍與研究限制提出說明：

一、研究範圍

本研究教師為研究者本人，研究對象為台東縣台東市某國小五年級兩個 班級九十六學年度在籍學生共66名。研究項目以國小體操之墊上滾翻運動為 教學及測驗項目。研究實驗時間於九十六學年度第一學期，配合國小五年級 每節40分鐘，每週兩節的體育課，命令式與包含式兩種教學形式分別實施為 期四週八節課的實驗教學，不包含前、後測時間。

二、研究限制

本研究的方法包含教學情境時的攝影，老師及學生的表現可能會因攝影 機的介入而受影響；基於學習保留的原理，實驗期間，前測的學習效果可能 對後測的成績造成影響。本研究的研究參與對象人數不多，使本研究的結果 在推論上受到限制，如欲將研究結果推論至其他地區，應十分謹慎。

第五節 名詞解釋

本節針對Mosston體育教學光譜、命令式教學形式、包含式教學形式、多 重標準卡、時敘、體操教學教材、教學效果、認知發展評量、主觀技能評量 和情意態度評量等十個名詞提出操作型定義。

一、Mosston體育教學光譜

Mosston體育教學光譜是指Mosston於1966年出版「體育教學」（Teaching Physical Education）一書，書中介紹了命令式（A式）、練習式（B式）、互

惠式（C式）、自測式（D式）、包含式（E式）、導引式（F式）、集中式（G 式）、擴散式（H式）、設計式（I式）、創造式（J式）及自教式（K式）等 十一種。這一系列教學形式稱為教學光譜。教學光譜分為兩大群集，A至E式 為再製（Reproduction）群集，又稱直接教學法，是以教師為主的教學形式；

F至K式為生產（Production）群集，又稱間接教學法，是以學習者為主的教 學形式（周宏室，2005）。

命令式教學形式是指在教學過程中教師敘述或示範某一種模式給學 生模仿，並給予命令的信號（signals）指示學生練習，學生的反應就是 完全依照教師的指示來做，教師在評量學生學習成功與否就看其模仿相 似性的高或低來決定（周宏室，2005）。本研究所指係學生依循教師的 口令練習規定動作，學生以標準動作為學習目標，如附錄九所示，四週 八節課命令式教學節課教案。

包含式教學形式是指教學活動設計中允許多種不同的執行標準，對 教師來說，其是希望所有的學習者都能參與學習活動，而且都能在從事 活動中獲得成功的滿足。對學習者來說，允許他或她自己評估來決定自 己所要參與活動的標準，這種標準對他們來說，也許是一種成就，也許 是一種自我挑戰（周宏室，2005）。本研究所指係學生依教師所設計的 活動關卡自行決定練習的順序及次數，以了解自我及挑戰極限為學習目 標，如附錄十所示，四週八節課包含式教學節課教案。

二、多重標準卡

多重標準卡是指教師於教材準備時事先設計好提供給學習者使用，讓學 習者於活動時有所依據。其內容包括六個部份，（一）活動內容的描述，也 就是分析活動整個程序。（二）找出學習者於活動時可能會發生困擾的部分。

（三）使用圖片或程序舉例說明活動的內容。（四）描述動作要領。（五）

設計同一動作不同難度教材，提供學生依個人能力做選擇。（六）記錄學習 過程（周宏室，2005）。本研究所指為教師依包含式體操教學課程內容所設 計的多重標準卡，讓學生於學習過程中紀錄自我做決定的過程及動作要領參 考的依據。

三、時敘

時敘是在教學過程中，某一段時間內，對教師與學習者間之互動，乃至 達成同一目標情形之敘述，也是教學的最小單元。而一節課可包含一個或一 個以上之時敘。亦即時敘＝結構（教學形式、教學策略與教學技巧）＋內容

（學習活動內容）（周宏室，2005）。本研究之命令式教學時敘如附錄九、

包含式教學時敘如附錄十。

四、體操教學教材

國小體操教學教材種類共有徒手體操、手具體操、墊上運動、跳箱運動、

單槓運動與平衡木運動等（張淳智，2002）。本研究所採用的體操教學教材 是指研究者參考翰林版健康與體育課程（翰林出版社，2006）—墊上運動及 國小體操相關資料後編製而成之教學活動。

五、教學效果

教學效果乃是根據學生個人的本能和需求，以最經濟之精力、時間與設 備，而收到最大效果之意（焦嘉誥，1973）。本研究中所謂的教學效果是指 參與研究之學生經過四週八節課的體操教學實驗之後，命令式與包含式兩種 教學形式的前測與後測成績之間的差異比較而言。在本研究測驗中所獲得的 認知發展評量、主觀技能評量和情意態度評量的測驗成績（分數），差異愈 多表示教學的效果愈好。

（一）認知發展評量

認 知 評 量 是 體 育 教 師 根 據 平 時 教 學 講 授 之 體 育 知 識 之 內 容 ， 以 筆 試、口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動 文章及書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究中所指的 認知評量是有關體操教學教材中內容，涵蓋動作要領、保健常識和保護 自我及他人等類目。即研究參與者在「體操教學認知發展評量正式試卷」

所得的總分而言。

（二）主觀技能評量

技能評量是運動技能學習成果評量，涵蓋客觀技能評量（指學習結 果，可用距離、流暢性及次數予以客觀基準評量）及主觀技能評量（指 姿勢表現的優劣與正誤）兩部分（教育部，1997）。本研究中的技能評 量為主觀技能評量，是指專業教師根據參與研究之學生一套體操動作的 表現，依照肩頸倒立（10％）、前滾翻（15％）、翻轉180度（10％）、

後滾翻（15％）、前滾翻分腿（15％）、後滾翻分腿（15％）、綜合表

現（10％）、精神表現（10％）等所佔分數的比例做一主觀的給分，滿 分為100分，將成績填於附錄三的評分表內。

情意態度評量在瞭解學生學習態度、樂趣的養成、人際關係及適應 能力等，其考查內涵包括運動精神與學習態度兩方面（教育部，1997）。

本研究引用林本源（2002）所編製的「臺灣地區中小學學生體育態度量 表」為工具，內容包含態度「認知」、「情感」以及「意向行動」等三 個層面。本研究中所指的情意態度評量是指參與研究之學生在「國小學 生體操課情意態度量表」所測得的分數而言。

第六節 研究的重要性

本節針對此次體操教學實驗分別提出二點研究的重要性。

一、提供未來對教學方法研究之參考

教學方法的適當性不但影響教學效果，更影響學習者學習的興趣，體育 是教育的一環，體育教學的最終目標就是讓身體活動成為一種習慣，並延續 為終身運動（周宏室，2005）。而教學是一種『教』與『學』雙向、複雜的 歷程，需要教師發揮嫻熟的專業知能，使教學工作順利進行（闕月清，2004）。

教師在教學歷程中應該運用自身先備知識，採取各種教學策略及方法，將教 學能力展現在教學活動上，增加學生的學習成效。二十一世紀的教育著重在 教學過程，因此適當的教學方法能讓學生在快樂且自在的學習下習得運動的 知識及技能，也能增進人際關係互動的作用，培養終身運動的群人健康生活，

因此，俗語說：「工欲善其事，必先利其器」。善用教學方法是教學者應具 備的專業能力之一。

二、提升學校對體操教學之重視

教育部有鑒於國內兒童適當運動不足，委託相關單位著手規劃兒童體操 推廣活動藉以培養兒童運動基礎能力，進而提升兒童身心全面發展（洪瑞萌，

2006）。國小體操課程主要有：墊上運動、跳箱、平衡木與單槓四種，其中 墊上運動是最基本項目，墊上運動對於身體各部份的鍛鍊與發展最能得到勻 稱效果，其中墊上運動著重滾翻動作，滾翻係藉動作能量將平面變成圓滾前 行的動作（林貴福，1993）。滾翻就代表著與其他運動項目不同處，除了容 易學習引起信心外，它也是一種保護身體的動作（鄭焜杰，2000）。所以滾 翻在體操課程中有其重要性，學習體操除了個人身體能力與體能訓練外，尚 有內在思考、創作、自信心、美感、榮譽心的獲得，是屬於個人最自然表達 肢體的項目（張淳智，2002）。因而，研究者想透過不同教學法的實驗研究 中，討論出教學法對學習者的學習效果影響為何，以提供日後想從事國小體 操 教 學 的 教 學 者 一 些 參 考 的 教 學 方 法 ， 讓 教 師 達 到 事 半 功 倍 的 有 效 體 育 教 學，學生在體育活動中「如沐春風」、樂在其中。

第二章 文獻探討

本研究之目的在探討Mosston體育教學光譜中兩種教學形式命令式和包 含式教學形式在國小高年級體育課體操教學效果之比較。本章共分為六節：

第 一 節 為 體 育 教 學 光 譜 的 理 論 基 礎 ； 第 二 節 為 命 令 式 教 學 形 式 的 理 論 與 評 析；第三節為包含式教學形式的理論與評析；第四節為命令式和包含式教學 形式之C.S.W.O.T分析；第五節為Mosston體育教學光譜之相關文獻研究；第六 節為國小體操教材與教法與體操相關研究。茲依各節分述如下：

第一節 Mosston 體育教學光譜的理論基礎

Mosston體育教學光譜理論之發展始於1966年的第一本書體育教學，至 1992年，美國Journal of Physical Education, Recreation 與 Dance為紀念他發 展教學光譜理論達25年之久且推展至世界各地非常具有成效，特為他撰文，

以資肯定其貢獻。其原理就是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學 生視情況而分擔並扮演之。Mosston的體育教學光譜理論架構分為六個層次，

以下茲就其架構的六個層次加以說明（周宏室，2005）：

一、原理─教學行為是一連串的決定

每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Mosston（1992）認為，教學 光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的，即每一「教」

的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管理所有的行為，

例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空間和器材，

如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為 都是由先前的決定而來的，也都是由決定所管理的。

從上可知教學光譜的中心思想即是決定，其有選擇的意義，任何事情何 時做、做什麼、用何方法等均有選擇之意，亦即有決定的思考；而就管理方 面來看，應有其決定的一定程序（周宏室，2005）。

二、任何教學形式的剖析

體育教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決 定，Mosston 與 Ashworth（1994）針對這三組提出說明：

（一）課前（Pre-impact）：所有的決定必須先於敎與學的執行。

（二）課中（Impact）：在實際敎與學中，執行有關之決定。

（三）課後（Post- impact）：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執 行結果的評鑑（周宏室，2005）

三、決定者

教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」

的決定。命令式的決定者─完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學 習者身上，是一條漸進式的教學光譜。因此，除了教師與學習者在決定的主 導權是互動外，以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比（周 宏室，2005）。

四、體育教學光譜

Mosston（1992）提到體育教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種 證實為從命令式到自敎式，每 一種形式有其實證之教的行為、學的行為 與 特 定 形 式 的 目 標。教 學 光譜從1966、1981、1990年共計十一種教學形式，分別 是命令式(The Command Style)、練習式(The Practice Style)、 互 惠 式 (The

Reciprocal Style)、 自測式(The Self-Check Style)、 包 含 式 (The Inclusion Sytle)、導 引 式 (The Guided Discovery Style)、集中式(Convergent Discovery Style)、擴 散 式 (The Divergent Style)、設計式(Learners Design Style)、創造 式(Learners Initiated Style)和自教式(Self-Teaching Style)。各式之間均 有 不 同

的 決 定 範 圍，其 內 容 亦 不 同，如此的變化意味著，教學光譜在未來應仍有開 放的空間容納其他教學形式（周宏室，2005）。

Mosston教學光譜主要之特色，乃是它有一理論（原理）為依據，而導出 一整套教學形式，且保有開放的彈性，隨時暗示體育專業人員提供各種教學 形式，十一種教學形式的目的與本質如表2-1-1 所示。

表 2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表

教學形式 目 的 本 質

Style A Command 命 令 式

學習在短時間內做正確的動作，動 作是由老師決定的。

對一個刺激有立即的反應，表現 是正確的、立即的，一個先前的 模式被再製。

Style B Practice 練 習 式

提供學習者有個別或私下做動作的 時間，給予個別或私下的回饋。

時間是提供給學習者個別或私 下做動作，同時也是讓老師能對 所有學習者個別或私下的回饋。

Style C Reciprocal 互 惠 式

學習者們根據老師所準備好的標 準，與一同伴做動作，並提供這位 同伴回饋

學習者們與一位同伴做動作；

接受立即的回饋；依照老師設計 的標準表現之；發展回饋與社會 化。

Style D Self-check 自 測 式

學習做一個動作並自我檢查這個動 作。

學習者們個別地或私下地做這 個動作，同時，藉著老師發展出 來的標準來提供回饋。

Style E Inclusion 包 含 式

學習選擇某一程度的動作，使能表 現之，同時，能提供一項挑戰來測 試自己所做的動作。

相同的動作，設計成不同的難 度。學習者們決定他們自己的難 度動作，通過了以後，再做另一 個難度。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁193-194。

表2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表（續）

教學形式 目 的 本 質

Style F Guided Discovery 導 引 式

藉著老師提出的一連串有順序的問 題，來回答一個發現的觀念。

老師藉著詢問一個特別的，有順 序的問題，有系統地引導學習者 發現一個預定答案，這“答案＂

對學習者來說是先前不知的。

Style G Convergent Discovery 集 中 式

學習者們去發現一個問題的解答，

來證實一個爭論，並藉著邏輯的程 序、理由及井然有序的思考得到一 個結論。

老師們提出問題。這個問題的內 在結構需要一個單一且正確的 答案。學習者們參與之並找尋這 單一且正確的答案。

Style H Divergent Production 擴 散 式

參與生產單一問題的多樣回答。 學習者參與生產單一問題的散 發反應。這問題的內在結構，提 供了可能多樣的回答。這多樣的 回答是藉著「可能的」、「可行 的」、「可想的」程序，或藉著 該學科規定的事實給予評鑑。

Style I Learner’s Individual Disigned Program 設 計 式

為設計、發展及表現一連串的動 作，與老師商量後，而組成的個人 動作計畫。

學習者設計、發展及表現一連串 的動作，並組合成一個人的動作 計畫。學習者選定主題、證實問 題、收集資料、發現答案，以組 成這些資訊。

Style J Learners Initiated 創 造 式

學習者與老師一起依據共同同意的 標準，來創造一個學習經驗，設計 它、表現它、並評鑑它。

學習者創造此式後，會產生時 敘，或一系列時敘。學習者必須 熟悉教學形式光譜中所排列的 每一形式。

Style K Self- Teaching 自 教 式

提供學習者有機會對於他的學習經 驗做最大的決定，不需要老師任何 直接的涉入。此式是很少用的，若 有，則是在學校時才用的。它很適 合發展一種習慣的或休閒的動。此 式的選擇，由學習者決定之。

學習者創造他的學習經驗，設計 它、表現它、以及評鑑它。由學 習者來決定老師涉入程度。老師 接受學習者的決定，並提供一般 的協助給學習者在計畫時的參 考，如果此計畫實施於學校的 話。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁193-194。

Mosston研究發展之體育教學光譜，各式的操作性定義如表2-1-2 所示。

表 2-1-2 體育教學光譜的操作性定義 教學形式 操 作 行 定 義 A 式

(命令式)

動作正確，立即的反應。教師決定。

B 式 (練習式)

學生有個別或私下做動作時間。教師提供學生個別或私下的回饋。

C 式 (互惠式)

與同伴做動作，給同伴回饋。教師提供標準。

D 式 (自測式)

學生自我檢查動作。教師提供標準。

E 式 (包含式)

相同動作，教師設計不同的難度。學生通過自己選擇的難度。

F 式 (導引式)

教師提出一連串有順序的問題，直到學生找到答案為止。教師有預定 的「答案」，但不說出。

G 式 (集中式)

教師提出問題。學生找尋單一且正確的答案。

H 式 (擴散式)

教師提出問題。學生提供「可能性」、「可行性」、「可想性」多樣 答案。

I 式 (設計式)

學生設計、發展及表現一連串動作。與教師商量後，組成個人的動作 計畫。

J 式 (創造式)

學生創造他的學習經驗,設計它、表現它、評鑑它。學生與教師一起共 同訂下目標。

K 式 (自教式)

學生創造他的學習經驗，設計它、表現它、評鑑它。教師基本上不涉 入。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁183-184。

五、群集（cluster）

教學光譜分「再製」與「生產」兩個群集。前者是以教師為主的群集，

後者是以學習者為主的群集。再者，以教師為主的教學應屬學習者認知的群 集，以學習者為主，教師只是從旁協助，讓學習者有發現或創造的機會，因 此它是屬於發現群集。另外，前者因老師的直接參與亦可稱為直接教學，後 者因老師從旁協助，故稱之間接教學（周宏室，2005）。兩大群集的特徵如 表2-1-3 所示。

表 2-1-3 教學形式的群集特徵表

A-E 式的共同特徵（直接教學） F-J 式的共同特徵（間接教學）

1.已知的知識與技巧的再生（再製）。 1.對老師與學習者新的知識與技巧的生 產。

2.教材內容是固定的。包含事實、規則與 特定的技巧（基本知識、混合識）。

2.教材內容是可變的。包含觀念、策略、

原則。

3.有一正確的方式來表現活動—以呈現 對抗、比賽、競爭、仿效方式。

3.設計是可變的，表現是被要求的。沒有 獨一的模式來對抗、比賽、競爭、仿效。

4.時間是被需要來練習與學習用的，以符 合該模式。

4a.時間是被需要作為認知過程的涉入。

4b.時間是被需要來包含情意的情境，有助 於生產與接受可變的與選擇的。

5.認知的操作其主要是記憶與回應。 5a.認知的操作是比較的、對照的、分類 的、難題解決的、發明的、以及其他等。

5b.發現與創作在認知的操作上是明顯的。

6.回饋是特定的，它參照活動的表現，以 及接近該模式之結構。

6.回饋乃參照生產可變的與非獨一之解 答。

7.個別差異只在學習者的生理與情緒上 是被接受的。

7.為維持與繼續這些形式，在生產的量、

比率、種類上之個別差異是主要的。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是表現 模式、重複、減少錯誤之一。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是找尋、

測試可變的有效性、超越已知者之一。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁192。

六、發展的功效

每一教學形式在進行當中，對於學習者在認知、情意、社會、身體及道 德的發展有著不同程度之影響。目前在國內各教育學科，對每科的教育目標，

大都採用Bloom所倡導的認知、情意及技能三大目標，做為教學時發展的指 標。而Mosston教學光譜的五大發展功效，在每一教學形式裡 ，皆有不同偏 重的發展，這對教師在教學時，特殊需要的選擇有很大的幫助 ，同時亦可與 一般的教學目標發展有些許的區別（周宏室，2005）。

第二節 命令式教學形式的理論與評析

本節針對命令式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範 疇和使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

在教學行為中，教師與學習者的決定是互動的。教學光譜中教師的決定 是「最大極限」的列為第一式，(A Style)即為命令式。此式教師做所有的決 定，而學習者的任務則是依「命令」去做。Jewett 與 Bain（1985）指出，命 令式是教師敘述或示範某一種的模式給學生模仿，並給予命令的信號指示學 生練習，學生的反應就是完全依照教師的指示來做，教師在評量學生學習成 功與否就看其模仿相似性的高或低而定。Mosston（1981，1986）強調，在命 令式教學形式中教師決定一切，學習者只要照著去做，服從地做。

因此，就上所述，命令式教學形式是教師扮演所有決定的決策者，學生 的角色只是去遵照、服從與表演。教師事先設計好所有動作的內容和演示過 程，經由示範或說明給予學習者學習，而學習者在教師示範或說明後，能立 即反應，正確地做出動作，然後教師再依學習者所複製的動作給予評量和提 供適當地回饋。

二、特質

命令式教學形式這種「教師教，學生學」的單方面「輸入→輸出」模式 一直被重複再製著。因此，命令式教學形式具有下列六項特質:

（一）學習的教材全由教師主控，事先準備固定具有單一標準教材。

（二）學習者的行為是在有效的時間內發生的，其行為是立即的、一

致的、服從的及可預期的。

（三）有助於大團體教學，團體可經由不斷的練習，一致的達成任務，

不容許個別差異存在，否則會影響活動的流暢。

（四）學習者「回憶」的速度愈快，愈易進步，所「複製」的動作，愈 易符合標準。

（五）學習者無參與「決定」的機會，只是重複著教師所決定的做動作，

毫無發揮想像的空間。易會引起學習者的不悅、倦怠和無聊感。

（六）過去的知識、經驗、標準和文化可經由活動過程保留下來

（周宏室，2005）。

三、時敘的描述

在命令式教學形式中，課前、課中和課後的所有動作內容，完全由教師 決 定 ， 學 習 者 只 需 跟 著 老 師 的 命 令 做 活 動 ， 對 於 三 個 時 段 的 時 敘 內 容 如 表 2-2-1：

表 2-2-1 命令式教學形式時敘表

教師 學習者

課前 扮演所有決定的角色。 無。

課中 1. 做動作的示範與說明。

2. 教學程序和教學資源運用的 解說。

立即反應，做出正確的動作。

課後 教師給予評量與適當回饋。 依教師決定做完動作。

資料來源：“ Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁53-55。

四、適用的範疇

Gerney 與 Dort （1992）認為，Mosston 命 令 式 教學形式的 使 用 是 當 有 「 安 全」與「教學有效性」的 問 題 時 ， 或 可 用於大團體的設置，也 有 社

會 化 及 動 作 之 體 驗 。 除 此 而 外 ， 周 宏 室 （2005） 指出仍可適用於：

（一）新動作的學習時。

（二）對於初學者的指導上。

（三）複雜具危險性的動作（須注意學習者的安全），如體操動作、芭蕾舞、

劍術、射箭、跆拳道、空手道...等。

（四）傳統性的活動，如民俗技藝、古典或民俗舞...等。

（五）紀律或防衛性活動，如國術、徒手體操、擒拿術、防身... ... 等。

（六）連續快速的動作，但需可以分割成許多單獨部份的教學，如體操的滾 翻動作、籃球的帶球上籃動作...等。

（七）遊戲或比賽活動，因這些活動是教師在說明或示範後，在有效的時間 內，要求學生能正確、立即的反應。

五、使用的限制

除上述可使用的時機外，應有幾點須注意的（周 宏 室 ，2005） ：

（一）應避免只站在同一點指導學習者，應遊走全場，給學習者較多個別回 饋的機會。

（二）應避免相同的動作，做重複過度的說明和練習。

（三）應避免使用令人不解的命令訊號。

（四）應避免因少數學習者的不當動作表現，而停止全班的活動。

第三節 包含式教學形式的理論與評析

本節針對包含式教學形式的意義及目的、特質、時敘的描述、適用的範 疇和使用的限制提出理論的探討與評析。

一、意義及目的

在教學光譜中，包含式教學形式就是企圖提供所有的學習者能獲得成功 的經驗。也就是在活動設計中允許多種不同的執行標準，對教師來說，其是 希望所有的學習者都能參與學習活動，而且都能在從事活動中獲得成功的滿 足。對學習者來說允許他或她自己評估來決定自己所要參與活動的標準，這 種標準對他們來說，也許是一種成就，也許是一種自我挑戰。其目的有：

（一） 給予學習者感受學習成功的經驗，引發學習動機。

（二） 指導學習者在學習活動中，依據自我的能力來評估，尋找適當的抱負 或期望。

（三）從活動中獲得自尊，享受活動的樂趣（周宏室，2005）。

二、特質

包含式教學形式的本質是，相同的動作，設計成不同的難度。學習者決 定自己的難度動作，通過後再做另一個難度（Mosston, 1992）。具有下列五項 特質：

（一） 強調所有的學習者包含於學習活動中，給予學習者視其能力都有參與 活動之機會。

（二）強調個別差異的適應，給予獨立學習的機會。

（三） 讓 學 習 者 在 從 事 活 動 中 了 解 和 接 受 自己 的 能 力 與 個 人 的 抱 負 水 準 間

的差距，並同時試圖藉著持續的學習活動來縮短兩者間的差距。

（四） 透過不同程度標準的達成來滿足學習動機，刺激學習的興趣，獲得成 功的喜悅。

（五） 排除使用單一標準的執行教材，採用多重標準的教材。強調「沒有抗 衡」的教學觀念。

三、時敘的描述

包含式與互惠式教學形式有一共通特徵，就是都有標準卡的設計，所不 同在於 包 含 式 教 學 形 式 的 標 準 卡 是 多 重 標 準 ， 在 課 程 中 ， 允 許 學 習 者 自 行 決 定 在 多 重 標 準 卡 中 所 要 執 行 的 標 準 。 三個時段的時敘內容如表2-3-1：

表 2-3-1 包含式教學形式時敘表

教師 學習者

課前 1.扮演所有決定的角色。

2.準備了「個別的計畫」作為學 習者選擇活動之用。

無。

課中 1.描述「多重標準卡」藉著說明 觀念來布置情境。

2.說 明 包 含 式 主 要 的 提 供 一 個 多重標準卡執行的範圍。

3.回 答 學 習 者 的 問 題 與 學 習 者 溝通。

4.說 明 教 學 資 源 事 宜 並 建 立 可 能的變數（如時間或位置）。

1.可 分 散 來 開 始 參 與 個 人 的 角 色與活動。

2.調查選擇，選擇一個最初標準 來表現。

3.表現活動。

4.依 據 標 準 來 評 量 每 個 人 的 表 現。

5.決定是否到另一層去嘗試。

課後 與 學 習 者 做 私 下 的 接 觸 ， 並 提 供回饋

學習者依標準來評量自己的表 現。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁77-78。

四、適用範疇

包含式教學形式是要讓所有學習者成功的可能性提高到最大限，滿足學 習者的成就感，引發學習者的學習動機。大體而言，幾乎是包含所有的學習

者都是適合的對象，也幾乎是包含所有的學習項目都是適合的教材內容（周 宏室，2005）。

五、使用的限制

雖然包含式教學形式對幾乎所有的學習對象或所有的項目均適用，但在 實施上仍有幾點需注意：

（一）教具設備器材的數量或場地的大小要能充足。

（二）因為允許不同執行的標準，事先的說明、情境的規劃、安全的防護特 別重要。

（三）為因應個別的差異，難度標準的設計要能適切的安排，符合學習者的 需求。

（四）在教學時應注意整個教學過程的流暢，避免有較長的停滯時間影響教 學的效果（周宏室，2005）。

第四節 命令式和包含式教學形式之 C.S.W.O.T 分析

每一種教學形式都有其主要目的，教師依據自己所設計的教學目標及教 授項目的特性選擇適合的教學形式，了解每一種教學形式的特點，將有助於 教學的實施。研究者參閱方慈惠（1998）、周宏室（2005）、陳玉枝（1996）

和陳照明（1996），以及研究所在學期間修習陳玉枝老師開設相關課程資料 後，將命令式和包含式兩種不同教學形式的特質、優點、缺點、運用時機和 危機加以整理歸納作一分析，如表2-4-1。

表 2-4-1 命令式和包含式教學形式之 C.S.W.O.T 分析表

命令式教學形式（A式） 包含式教學形式（E式）

特質（C.） 1. 教師為中心的主動教學，目標、

項目、教材、方式、時間、地點、

隊形、器材、評量……等決定。

2. 學生自由選擇機會少，無參與決 定的機會，在有效時間內複製動 作，學習者的行為是立即的、一 致的、服從的、可預期的。

3. 事實性問題發問，獨一無二的正 確答案。

4. 嚴密檢視學生表現，教師負起全 部評量責任。

5. 大班教學，不容許個別差異。

6. 教材組織嚴密，教材由教師事先 準備，固定且單一標準。

7. 班級氣氛維持正常師生關係。

1. 所有的學習者都能持續參與全 程的學習活動。

2. 正視學習者間的個別差異。

3. 提供學習者在其能力範圍內參 與學習活動的機會。

4. 提供學習者在學習活動的不同 階段中獲致成功的機會。

5. 讓學習者能了解自我期望的水 準和實際表現的關係為何。

6. 藉由各種不同難度的教學設計 來提供較前四式更多的個別化 學習。

優點（S.） 1. 時間的有效性，利於學生學習。

2. 學習成果直接、明確且立即有效 反應。

3. 滿意度高，行政人員較喜歡、教 師的成就感亦較高。

4. 安全問題最小，危險性低。

5. 群育表現，培養團隊合作精神。

1. 給予學習者感受學習成功的經 驗，引發學習動機。

2. 學生可從活動的經驗中找到快 樂和滿足，達到自我認識的內在 目的。

3. 學生可在活動中，依據自我的能 力來評估，尋找適當的抱負或期 望。

4. 其教學觀念強調沒有抗衡，給予 自然的回饋而非價值回饋。

5. 課程設計兼顧學習者的個別差 異，讓各種特質學生適性發展。

6. 能幫助學習者在自我實現後進 而達成社會化的教育目標。

缺點（W.） 1. 學生被動，易養成消極學習習慣 與態度。

2. 創造力低，要求立即反應。

3. 教師為主控及決定者，易忽略學 生的需要及適性能力。

4. 學生缺乏主動、解決問題以及判 斷……等能力。

5. 有單一標準，無法就個別差異因 材施教。

6. 教學效果不持久、僅在記憶層次

1. 教具設備器材的數量或場地大 小要能充足。

2. 爲因應個別差異，課程難度標 準的設計要能適切安排，符合 學習者的需求。

教學 形 式 項目

分析

表2-4-1 命令式和包含式教學形式之C.S.W.O.T分析表（續）

命令式教學形式（A式） 包含式教學形式（E式）

時機（O.） 1. 教師：權威型。

2. 學生：性向低、能力低、低層 次者、受教不利者。

3. 教材：可結構化，如體操、或 傳統既定的規範性動作或危險 性動作。

4. 目標：認知能力達成較高，偏 於低層次的記憶或單一技能學 習。

5. 班級大小：大團體。

6. 環境設備：空間足夠或較危險 的場所。

1. 教師：民主型

2. 學生：適合各個年齡層。

3. 教材：因材施教、重視個別差 異、設計不同難度的標準卡。

4. 目標：引發學習動機、感受學 習成功的經驗、了解和接受自 己的能力。

5. 班級大小：各種規模的班級。

6. 環境設備：教具設備器材的數 量或場地大小要能充足。

危機（T.） 無法顧及個別差異，易使單一個案 在情意上產生負面反應( 挫折 感)，故需維持較溫馨的班級氣氛。

1. 教師學理專業素養、教學經驗 不足，難以設計好的學習階段 及標準卡。

2. 教師引導的觀念若不明確，容 易讓「因材施教」的原意被誤 認為是「能力分組」，而導致學 習者有不好的感受。

綜合上述，命令式教學形式絕大時間部分以教師為教學中心，教師是課 堂中的權威者，學生依據教師的口令學習，教室秩序容易管理，學生沒有做 決定的權力，也沒有創造思考的機會；包含式教學形式是教師事先了解學生 的起點行為，依據學生能力於課前將教材設計出不同難度的學習關卡，讓學 生依自我的能力作決定，教師肯定學生的參與與努力，強調對自我的能力的 挑戰與對他人的尊重與欣賞，包含式教學形式是直接教學法中釋放決定給學 生最多的一項教學形式。因此，教師必須具備更高的專業能力，才能針對學 生特質、教材內容與教學形式特性設計教案，實施教學。

教 學 形式 項 目

分 析

第五節 Mosston 體育教學光譜相關研究

本節將國內、國外Mosston 體育教學光譜實證性的相關研究中，有關命 令式（A）教學形式及包含式（E）教學形式的資料加以整理，探討其研究內 容及結果：

一、 命令式（A）教學形式實證研究文獻探討

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

Whitmore

（1984）

導引式 命令式

國 小 四 、 五 年 級 學 生共223名。翻滾為 教 學 內 容 ， 施 以 四 週八次，每次30 分 鐘的實驗教學。

1. 在 技 能 獲 得 及 態 度 改 變 上 均 有顯著進步。

1. 在 性 別 及 年 級 上 並 沒 有 顯 著 差異。

張定忠 (1998)

命令式－

練習式

（A-B）

傳統式

國 小 二 年 級 學 生 共 64名。

球 類 遊 戲 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 六 節 課的實驗教學。

1. 全 體 學 生 和 男 、 女 生 在 技 能 主 觀 性 評 量 、 認 知 發 展 測 驗 及 情 意 發 展 態 度 評 量 上 ， 沒 有 顯 著 差異。

陳文榮 (2002)

命令式 練習式 互惠式

國小資源班五六年 級學生共51名。

羽 球 反 手 發 短 球 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 六 節 課 的 實 驗 教 學。

1. 動 作 技 能 教 學 效果後測均達 顯著差異。其 中命令式與互 惠式間達顯著 差異；練習式 與互惠式間達 顯著差異。

1. 動 作 技 能 教 學 效 果 ， 命 令 式 與 練 習 式 間 未 達顯著差異。

周冠玲 (2004)

命令式 練習式 互惠式

國 小 六 年 級 學 生 共 99名。

舞 蹈 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 六 節 課 ， 每 次40分 鐘 的 實 驗 教學。

1. 在 技 能 主 觀 評 量 、 認 知 發 展 上 ， 三 種 不 同 教 學 形 式 的 前 後 測 成 績 有 差 異存在。

1. 學 生 在 情 意 發 展上，三種不同 教 學 形 式 的 前 後 測 成 績 沒 有 差異存在。

2. 在 三 種 不 同 教 學形式後，技能 主觀評量、認知 及 情 意 發 展 上，沒有差異存 在。

表2-5-1 命令式與其他教學形式在國小體育教學之研究（續）

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

陳垣翰 (2006)

命令式 練習式 互惠式

國 小 六 年 級 學 生89 名。

巧 固 球 教 學 為 教 學 內 容 ， 實 施 三 週 六 節 課 ， 每 次40分 鐘 的實驗教學。

1. 三 種 不 同 教 學 形 式 之 巧 固 球 射 網 教 學 後 ， 在 主 觀 技 能 評 量 上 則 有 差 異 存 在 ， 練 習 式 的 教 學 效 果 優 於命令式。

2. 男 生 在 接 受 三 種 不 同 教 學形 式 之 巧 固 球射 網 教 學 後 ，在 主 觀 技 能 評量 則 有 差 異 存 在 ， 練 習 式的 教 學 效 果 優於 命令式。

1. 三 種 不 同 教 學 形 式 之 巧 固 球 射網教學後，在 認 知 評 量 和 情 意 態 度 評 量 上 沒有差異存在。

2. 男 生 在 接 受 三 種 不 同 教 學 形 式 之 巧 固 球 射 網 教 學 後 ， 在 認 知 評 量 和 情 意 態 度 評 量 上 沒 有 差 異 存 在。

3. 女 生 在 接 受 三 種 不 同 教 學 形 式 之 巧 固 球 射 網 教 學 後 ， 在 主 觀 技 能 評 量 、 認 知 評 量 及 情 意 態 度 評 量 上 都 沒 有 差 異存在。

葉菁華

（2007）

命令式 互惠式

國 小 四 年 級 二 個 班 學生66名。

新 式 健 身 操 為 教 學 內 容 ， 實 施 四 週 八 節 課 ， 每 次40分 鐘 的實驗教學。

1. 在 兩 種 形 式 式 教 學 後 ， 學 生 分 別 在 主 觀 技 能 評 量 、 認 知 發 展 及 情 意 發 展 的 前 後 測 成 績 之 間 皆 有 顯 著 差 異 ， 其 後 測 成 績 皆 優 於 前測成績。

2. 在 命 令 式 與 互 惠 式 教 學 後 ， 兩 組 學 生 在 認 知 評 量 方 面 有 顯 著 差 異 ， 命 令 式 教 學 效 果 優 於 互 惠 式 教 學效果。

1. 在 命 令 式 與 互 惠式教學後，兩 組 學 生 在 主 觀 技 能 評 量 及 情 意 評 量 方 面 則 無差異。

命令式教學形式有關國小學生體育教學的研究方面共有六篇，其中以命 令式、練習式、互惠式三種教學形式的比較佔多數，共有三篇，教學項目球

類運動三篇，舞蹈教學一篇，翻滾教學一篇，健身操一篇。由文獻結果中發 現，在主觀技能學習上都有教學效果，在認知發展與情意態度上則因教學項 目不同而有不同效果；教學形式之間學習差異性則因形式、年齡、性別及教 學項目而各有不同。

表 2-5-2 命令式與其他教學形式在國中、高中體育教學之研究

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

陳則賢 (1995)

命令式 練習式

國 中 一 年 級 男 女 學 生共174名。

籃 球 投 籃 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 的 實 驗教學。

1. 不 同 技 能 水 準 在 身 體 發 展 面 向 有 不 同 的 教 學效果。

1. 兩 種 教 學 形 式 在 各 發 展 面 向 的 教 學 效 果 沒 有差異。

2. 不 同 性 別 在 各 發 展 面 向 的 教 學 效 果 沒 有 差 異。

石昌益 (1998)

命令式 練習式 互惠式

五 專 三 年 級 學 生 共 60名。

羽 球 高 手 擊 長 球 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 六 節 課 的 實 驗 教 學。

1. 動 作 技 能 的 學 習 效 果 均 具 顯 著差異。練習式 與互惠式均與命 令式之間有顯著 差異。

2. 認 知 發 展 的 學 習 效 果 均 具 顯 著性，練習式與互 惠式之認知發展與 命令式之間有顯著 差異。

林家正 (2005)

命令式 練習式

育 樂 營 國 中 學 生 共 40名。

籃 球 定 點 投 籃 為 教 學 內 容 ， 實 施 一 週 連 續 五 天 五 堂 課 ， 每 堂 課 50分 鐘 的 教 學實驗。

1. 施 以 命 令 式 教 學 後 ， 在 技 能 主 觀 評 量 皆 達 顯 著 教 學 效 果。

1. 施 以 命 令 式 與 練 習 式 教 學 之 後，兩種教學形 式 間 技 能 主 觀 性 評 量 則 無 顯 著差異。

楊進益 (2001)

命令式 練習式 互惠式

高 工 一 年 級 男 生 共 90名。

排 球 低 手 發 球 為 教 學 內 容 ， 施 以 三 週 六 節 課 的 實 驗 教 學。

1. 動 作 技 能 主 觀 性 評 量 未 達 顯 著差異。

教學項目都以球類運動為主，教學形式以命令式與練習式，命令式、練 習 式 與 互 惠 式 的 比 較 各 佔 一 半 。 教 學 後 在 技 能 主 觀 方 面 大 多 能 達 到 教 學 效

果，形式間的差異會應因運動項目不同而結果亦不相同。

表 2-5-3 命令式與其他教學形式在大學生體育教學之研究

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

Mariani (1970)

命令式 練習式

大學男生共60名 網球正、反手拍為 教學內容，施以六 週十二次的實驗教 學。

1.在反手拍的學 習上，練習式 的教學效果優 於命令式。

1. 在 正 手 拍 的 學 習 上 沒 有 差 異 存在。

Johnson (1983)

命令式 互惠式

大學生共51名。

地板滾翻動作。

1. 命 令 式 教 學 之 學 生 在 體 操 地 板 滾 翻 技 巧 獲 得改善。

Boyce (1992)

命令式 練習式 互惠式

大學生共135名。

射擊為教學內容。

1.技能獲得上，命 令式和練習式 的教學效果優 於互惠式。

李勝雄 (1996)

命令式 練習式 互惠式

師院二年級學生共 60名。

標槍為教學內容

，施以三週三次，

360分鐘的實驗教 學。

1. 三 種 教 學 形 式 對 於 學 習 成 就 並 無 顯 著 差 異 ， 其 投 擲 成 績 亦 無 顯 著 差 異。

李勝雄 (1997)

命令式 練習式 互惠式

師 院 一年 級學 生共 60名。

短跑、接力、游泳、

墊 上 運動 、跳 遠、

籃 球 等六 項運 動為 教 學 內容 ，施 以一 學 期 二十 四小 時的 實驗教學。

1. 性 別 與 教 學 形 式 有 交 互 作 用 ， 且 達 顯 著 差 異 。 男 生 在 練 習 式 達 顯 著 差異。

高志強 (2003)

命令式 練習式 互惠式

大 學 一年 級和 五專 四 年 級 學 生 共128 名。

桌 球 反手 搓球 為教 學 內 容， 施以 三週 六 節 課 的 實 驗 教 學。

1. 在 技 能 測 驗 中 ， 命 令 式 與 練 習 式 及 命 令 式 與 互 惠 式 均 達 顯 著 差 異 。 在 認 知 測 驗 中 ， 命 令 式 與 練 習 式 及 命 令 式 與 互 惠 式 均 達顯著差異。

2. 男 生 在 技 能 測 驗 上 ， 互 惠 式 優於命令式。

3. 女 生 在 認 知 測 驗 上 ， 互 惠 式 優於命令式。

1. 男 女 學 生 在 教 學 效 果 上 均 無 顯著差異。

國內外合計六篇，教學形式以命令式、練習式與互惠式的比較佔多數，

在教學項目上較多元，有二篇球類，一篇滾翻，一篇田徑與一篇綜合運動

二、包含式（E）教學形式實證研究文獻探討

表 2-5-4 包含式與其他教學形式在體育教學之研究

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

Goldberger and

Gerney (1982)

練習式 互惠式 包含式

國小五年級男女學 生共96名。

曲棍球為教學內容

，經六十次練習。

1. 三 種 教 學 形 式 對 於 增 進 運 動 技能皆有效果。

Goldberger and

Gerney (1986)

練習式 互惠式 包含式

二所國小五年級學 生（低社經地位、

高社經地位）共328 名。曲棍球為教學 內容，測試學生技 能學習的發展。

1. 三 組 實 驗 組 學 生 的 學 習 效 果 皆有差異性。

Beckett

（1990）

練習式 包含式

大學生共120名。

能力在前25％及後 25％為一組，能力居

中間50％為一組，足

球落地踢為教學內 容，施以30分鐘的實 驗教學。

1.在教學效果上有 顯著的進步。

2.在認知測驗上具 有差異性，包含 式優於練習式。

1.在 技 能 測 驗 上 ， 兩 種 教 學 形 式 之

後 測 結 果 未 達 差 異。

王宗進 (1995)

命令式 練習式 包含式

大學日間部一、二 年級學生共90名。

施 以 三 週 六 次190 分鐘，羽球反手發 短球為教學內容的 實驗教學

1. 教 學 光 譜 的 命 令式、練習式、

包 含 式 是 一 個 有 效 的 教 學 理 論。

2. 在 教 學 效 果 上 ， 命 令 式 、 練 習 式 優 於 包 含 式 ； 在 性 別 上 ， 男 生 的 教 學 效 果 優 於 女 生 的 教 學 效 果。

3. 在 認 知 獲 得 上，以練習式 最好。

表2-5-4 包含式與其他教學形式在體育教學之研究（續）

作者 教學形式 對象與實驗內容 達顯著差異 未達顯著差異

Byra and Jenkins (1998)

包含式 國小五年級學生共

42位。

授予兩節30分鐘的 棒球打擊課程。

1.給予學生機會

，學生會選擇自 己的標準。

2. 學 生 在 熟 悉 的 狀 況 下 會 選 擇 較 難 的 程 度 ， 在 不 熟 悉 的 狀 況 下 會 選 較 簡 單的程度。

3. 學 生 在 這 兩 種 情 境 中 都 反 映 了 想 成 功 及 想 挑 戰 的 的 念 頭 ， 他 們 是 以 成 功 的 經 驗 為 基 礎 來 做 決 定 的。

鄧正忠 (1999)

命令式 互惠式 包含式

技術學院學生共75 名。

網球正反拍對牆擊 球及左右邊發球為 教學內容。

1. 三 種 教 學 形 式 在 技 術 學 習 效 果 上 均 達 顯 著 差異。

2. 在 正 反 拍 對 牆 擊 球 及 左 右 邊 發 球 技 術 學 習 上，互惠式優於 包含式。

3. 在 反 拍 對 牆 擊 球上，互惠式優 於包含式。

Byra and Jenkins (2000)

包含式 觀察比較兩位老師

Weaver先生（傳統 教學法）和Brody 小姐（教學法）不 同城鎮中針對國小 三年級的學生授予 棒球打擊動作。

1. 兩 位 老 師 所 授 課 之 學 生 在 體 適 能 及 技 能 都 改進了。

2.Brody小 姐 的 授 課 中 ， 作 業 標 準 不 同 也 讓 低 、 中 、 高 能 力 的 學 生 都 有 相 同 的 機 會 能 成功。