Mosston 體育教學光譜的理論基礎

Mosston體育教學光譜理論之發展始於1966年的第一本書體育教學，至 1992年，美國Journal of Physical Education, Recreation 與 Dance為紀念他發 展教學光譜理論達25年之久且推展至世界各地非常具有成效，特為他撰文，

以資肯定其貢獻。其原理就是教學行為是一連串的決定。決定者由教師與學 生視情況而分擔並扮演之。Mosston的體育教學光譜理論架構分為六個層次，

以下茲就其架構的六個層次加以說明（周宏室，2005）：

一、原理─教學行為是一連串的決定

每一個教學的慎重舉動是先前決定的結果。Mosston（1992）認為，教學 光譜的基本主張是:「教」是被單一的過程「決定」所管理的，即每一「教」

的動作是先前決定的結果。決定是中心或是主要的行為，它管理所有的行為，

例如我們如何對待學生，如何處理教材內容，如何管理時間、空間和器材，

如何選擇我們的口語行為，如何與學習者創造與生產認知的交集。這些行為 都是由先前的決定而來的，也都是由決定所管理的。

從上可知教學光譜的中心思想即是決定，其有選擇的意義，任何事情何 時做、做什麼、用何方法等均有選擇之意，亦即有決定的思考；而就管理方 面來看，應有其決定的一定程序（周宏室，2005）。

二、任何教學形式的剖析

體育教學光譜中任何一種教學形式均包含著課前、課中、課後三組的決 定，Mosston 與 Ashworth（1994）針對這三組提出說明：

（一）課前（Pre-impact）：所有的決定必須先於敎與學的執行。

（二）課中（Impact）：在實際敎與學中，執行有關之決定。

（三）課後（Post- impact）：驗證學習前的決定，它關係到教師與學習者執 行結果的評鑑（周宏室，2005）

三、決定者

教師與學習者的決定是互動的，有「最大極限」的決定與「最小極限」

的決定。命令式的決定者─完全在教師身上，到自教式的決定者—完全在學 習者身上，是一條漸進式的教學光譜。因此，除了教師與學習者在決定的主 導權是互動外，以教師為主的各式決定主導權隨著各式的順序排列成反比（周 宏室，2005）。

四、體育教學光譜

Mosston（1992）提到體育教學光譜是教與學中可替換的典範，它是一種 證實為從命令式到自敎式，每 一種形式有其實證之教的行為、學的行為 與 特 定 形 式 的 目 標。教 學 光譜從1966、1981、1990年共計十一種教學形式，分別 是命令式(The Command Style)、練習式(The Practice Style)、 互 惠 式 (The

Reciprocal Style)、 自測式(The Self-Check Style)、 包 含 式 (The Inclusion Sytle)、導 引 式 (The Guided Discovery Style)、集中式(Convergent Discovery Style)、擴 散 式 (The Divergent Style)、設計式(Learners Design Style)、創造 式(Learners Initiated Style)和自教式(Self-Teaching Style)。各式之間均 有 不 同

的 決 定 範 圍，其 內 容 亦 不 同，如此的變化意味著，教學光譜在未來應仍有開 Command 命 令 式 Practice 練 習 式 Reciprocal 互 惠 式 Self-check 自 測 式 Inclusion 包 含 式

表2-1-1 十一種教學形式之目的與本質一覽表（續）

教學形式 目 的 本 質

Style F Guided Discovery 導 引 式 Convergent Discovery 集 中 式 Divergent Production 擴 散 式 Learner’s Individual Disigned Program 設 計 式 Learners Initiated 創 造 式 Teaching 自 教 式

頁193-194。

Mosston研究發展之體育教學光譜，各式的操作性定義如表2-1-2 所示。

頁183-184。

五、群集（cluster）

教學光譜分「再製」與「生產」兩個群集。前者是以教師為主的群集，

表 2-1-3 教學形式的群集特徵表

A-E 式的共同特徵（直接教學） F-J 式的共同特徵（間接教學）

1.已知的知識與技巧的再生（再製）。 1.對老師與學習者新的知識與技巧的生 產。

2.教材內容是固定的。包含事實、規則與 特定的技巧（基本知識、混合識）。

2.教材內容是可變的。包含觀念、策略、

原則。

3.有一正確的方式來表現活動—以呈現 對抗、比賽、競爭、仿效方式。

3.設計是可變的，表現是被要求的。沒有 獨一的模式來對抗、比賽、競爭、仿效。

4.時間是被需要來練習與學習用的，以符 合該模式。

4a.時間是被需要作為認知過程的涉入。

4b.時間是被需要來包含情意的情境，有助 於生產與接受可變的與選擇的。

5.認知的操作其主要是記憶與回應。 5a.認知的操作是比較的、對照的、分類 的、難題解決的、發明的、以及其他等。

5b.發現與創作在認知的操作上是明顯的。

6.回饋是特定的，它參照活動的表現，以 及接近該模式之結構。

6.回饋乃參照生產可變的與非獨一之解 答。

7.個別差異只在學習者的生理與情緒上 是被接受的。

7.為維持與繼續這些形式，在生產的量、

比率、種類上之個別差異是主要的。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是表現 模式、重複、減少錯誤之一。

8.教室的氣氛（學習環境的精神）是找尋、

測試可變的有效性、超越已知者之一。

資料來源：“Mosston（摩斯登）體育教學光譜的理論與應用＂。周宏室，2005，

頁192。

六、發展的功效

每一教學形式在進行當中，對於學習者在認知、情意、社會、身體及道 德的發展有著不同程度之影響。目前在國內各教育學科，對每科的教育目標，

大都採用Bloom所倡導的認知、情意及技能三大目標，做為教學時發展的指 標。而Mosston教學光譜的五大發展功效，在每一教學形式裡 ，皆有不同偏 重的發展，這對教師在教學時，特殊需要的選擇有很大的幫助 ，同時亦可與 一般的教學目標發展有些許的區別（周宏室，2005）。