不同教學形式教學效果之分析

本節是根據研究問題來探討兩組學生在施以命令式和包含式兩種不同教 學形式的體操教學後，在認知發展、主觀技能和情意態度成績是否有差異存 在。將學生在體操教學前、後所測得之認知發展、主觀技能和情意態度原始 資料經過統計分析後，一一說明如下：

一、兩種教學形式在體操教學效果之分析

將學生在體操教學評量的前、後測成績，利用相依樣本

t

考驗來考驗兩種 教學形式的效果。

如表4-1-1所示，在命令式體操教學效果中，認知發展、主觀技能和情意 態度評量皆具有顯著差異(p<.05)。命令式教學認知發展成績後測（M＝89.70）

優於前測（M＝51.52），前後測成績差異t（33）＝-15.17，p＝.00；主觀技 能成績後測（M＝70.20）優於前測（M＝31.03），前後測成績差異t（33）＝

-16.61，p＝.00；情意態度成績後測（M＝57.73）優於前測（M＝56.21），前

後測成績差異t（33）＝-2.22，p＝.03。

表 4-1-1 命令式教學形式在體操教學之教學效果摘要表

教學形式 測驗名稱 N M SD t p

前測 33 51.52 13.72 認知發展

後測 33 89.70 12.37 -15.17* 0.00 33 31.03 13.16

主觀技能 前測

後測 33 70.20 11.16 -16.61* 0.00 前測 33 56.21 5.10

情意態度

後測 33 57.73 4.02 -2.22* 0.03

*p＜.05

如表4-1-2所示，在包含式體操教學效果中，認知發展、主觀技能和情意 態度評量皆具有顯著差異（p<.05）。從平均數資料中顯示：包含式教學認知 發展成績後測（M＝88.48）優於前測（M＝54.55），前後測成績差異t（33）

＝-14.02，p＝.00；主觀技能成績後測（M＝69.56）優於前測（M＝37.03），

前後測成績差異t（33）＝-14.15，p＝.00；情意態度成績後測（M＝58.64）

優於前測（M＝55.00），前後測成績差異t（33）＝-3.76，p＝.00。

表 4-1-2 包含式教學形式在體操教學之教學效果摘要表

教學形式 測驗名稱 N M SD t p

前測 33 54.55 14.81 認知發展

後測 33 88.48 10.34 -14.02* 0.00 前測 33 37.03 17.72

主觀技能

後測 33 69.59 11.42 -14.15* 0.00 前測 33 55.00 6.59

情意態度

後測 33 58.64 4.82 -3.76* 0.00

*

p

＜.05

由表4-1-1、表4-1-2的資料中了解，Mosston體育教學光譜中的命令式與 包含式教學形式應用國小體操教學上，在認知發展評量、主觀技能評量和情 意態度評量皆有顯著效果。其研究結果與國內學者葉菁華（2007）以命令式 與互惠式在國小健身操教學研究所做的教學研究是相同的，驗證Mosston命令

式與包含式兩種教學形式，對提升認知發展、主觀技能和情意態度而言，是 一種有效的教學方式。與周冠玲（2004）以命令式、練習式與互惠式在國小 舞蹈教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含式在國小游泳教學研究上在 情意態度上之結果不同，究其原因或許是教學時間所致，本研究實驗時間為 四週八節課，而周冠玲（2004）與吳佳玲（2007）的實驗時間為三週六節課。

根據表2-5-5之統計表資料所示，將認知發展、主觀技能及情意態度三個 面向分別討論，針對有探討認知發展面向之研究而言，本研究結果與Beckett

（1990）以練習式與包含式在大學足球落地踢教學研究、王宗進（1995）以 命令式、練習式與包含式在大學羽球反手發短球教學研究、石昌益（1998）

以命令式、練習式與互惠式在五專生羽球教學研究、周冠玲（2004）以命令 式、練習式與互惠式在國小舞蹈教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含 式在國小游泳教學研究、葉菁華（2007）以命令式與互惠式在國小健身操教 學研究所做研究相同，表示Mosston之教學形式在認知發展皆有學習效果。

針 對 有 探 討 主 觀 技 能 面 向 之 研 究 而 言 ， 本 研 究 結 果 與Goldberger and Gerney（1982）以練習式、互惠式與包含式在國小曲棍球教學研究、Johnson

（1983）以命令式與互惠式在大學滾翻教學研究、Whitmore（1984）以導引 式與命令式在國小滾翻教學研究、Goldberger and Gerney（1986）以練習式、

互惠式與包含式在國小不同社經地位學生曲棍球教學研究、Beckett（1990）

以練習式與包含式在大學足球教學研究、王宗進（1995）以命令式、練習式 與包含式在大學羽球教學研究、石昌益（1998）以命令式、練習式與互惠式 在五專生羽球教學研究、鄧正忠（1999）以命令式、互惠式與包含式在技術

學院學生網球教學研究、Byra and Jenkins（2000）以包含式在國小棒球教學 研究、陳文榮（2002）以命令式、練習式與互惠式在國小資源班球類遊戲教 學研究、周冠玲（2004）以命令式、練習式與互惠式在國小舞蹈教學研究、

林家正（2005）以命令式與練習式在育樂營國中籃球教學研究、吳佳玲（2007）

以互惠式與包含式在國小游泳教學研究、葉菁華（2007）以命令式與互惠式 在國小健身操的教學研究所做研究相同，表示Mosston之教學形式在主觀技能 學習上皆有學習效果。

針對有探討情意態度面向之研究而言，本研究結果與Whitmore（1984）

以導引式與命令式在國小滾翻教學研究、葉菁華（2007）以命令式與互惠式 在國小健身操教學研究所做研究相同；與周冠玲（2004）以命令式、練習式 與互惠式在國小舞蹈教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含式在國小游 泳 教 學 研 究 所 做 研 究 不 同 ， 究 其 原 因 ， 可 能 是 教 學 項 目 與 實 驗 時 間 所 致 ， Whitmore（1984）以國小四、五年級學生施以四週八節課的滾翻教學，而葉 菁華（2007）以國小四年級學生施以四週八節課健身操教學，其在情意態度 上皆有學習效果。

二、兩種教學形式間在體操教學效果之差異比較

由表4-1-3迴歸係數同質性考驗結果得知：其認知發展F值未達顯著（F＝

0.067，p＝.80＞.05），主觀技能F值未達顯著（F＝0. 377，p＝.54＞.05），

情意態度F值未達顯著（F＝0. 427，p＝.52＞.05），接受虛無假設，符合迴 歸係數同質性之假定 （p>.05），顯示兩組間學生在教學前的學習表現有均 質性，因而可直接進行共變數分析。

表 4-1-3 兩種教學形式間迴歸係數同質性考驗摘要表

評量項目 變異來源 SS df MS F p

前測 7.47 1 7.47 0.067 0.80 認知發展

誤差 6933.77 62 111.84

前測 34.76 1 34.76 0.377 0.54 主觀技能

誤差 5708.59 62 92.07

前測 5.54 1 5.54 0.427 0.52 情意態度

誤差 805.07 62 12.99

*p＜.05

由表4-1-4共變數分析摘要表得知：在排除前測成績的影響效果後，兩種 不同教學法之間在認知發展的學習沒有顯著影響（F＝0.715，p＝.40＞.05），

在主觀技能的學習沒有顯著影響（F＝1.536，p＝.22＞.05），在情意態度的 學習沒有顯著影響（F＝2.684，p＝.11＞.05），顯示兩組學生在接受命令式 與包含式教學後，其組間在認知發展、主觀技能和情意態度成績均無顯著差 異存在（p>.05）。

表 4-1-4 兩種教學形式間共變數分析摘要表

評量項目 變異來源 SS df MS F p 前測 1379.97 1 1379.97 12.525 0.00 組間 78.79 1 78.79 0.715 0.40 認知發展

誤差 6941.24 63 110.18

前測 2414.85 1 2414.85 26.489 0.00 組間 140.01 1 140.01 1.536 0.22 主觀技能

誤差 5743.35 63 91.16

前測 449.57 1 449.57 34.940 0.00 組間 34.54 1 34.54 2.684 0.11 情意態度

誤差 810.62 63 12.87

*p＜.05

由表4-1-4的資料了解，Mosston體育教學光譜中的命令式與包含式教學 形式應用在國小體操教學後，其組間在認知發展評量、主觀技能評量和情意 態度評量上皆沒有顯著效果。其研究結果與國內其他學者如陳則賢（1995）

以命令式與練習式在國中籃球教學研究、張定忠（1998）以命令式－練習式 與傳統式在國小球類遊戲教學研究、周冠玲（2004）以命令式、練習式與互 惠式在國小舞蹈教學研究相同。在進步幅度上來看，在認知發展上，命令式 教學進步74％，包含式教學進步62％。在主觀技能發展上，命令式教學進步 126％，包含式教學進步87％。在情意發態度上，命令式教學進步2％，包含 式教學進步6％。在認知及技能學習上，命令式教學較優於包含式教學，而 在情意態度上，包含式因著重在個人成長，滿足學生學習需求，因此情意學 習成效則優於命令式。此結果與Mosston體育教學光譜中論點相符。

在三面向都做研究比較之結果與陳垣翰（2006）以命令式、練習式和互 惠式在國小巧固球教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含式在國小游泳 教學研究、葉菁華（2007）以命令式與互惠式在國小健身操教學研究不同，

究其原因可能是教學形式及教學項目不同所致。

在兩種教學形式前後測皆有教學效果且兩組間沒有差異的情形下，表示 教師日後想從事體操教學時，命令式與包含式兩種教學形式皆可。若教師初 次接觸體操教學，學生秩序及常規較不易控制，教師教學價值以技能及常規 為導向時，建議可使用命令式體操教學。但由於九年一貫課程「健康與體育」

領域遠景為尊重差異，多元發展，培養學生自主學習（許義雄，2000b）。

而在包含式體操教學時，學生均能依自己的能力挑選練習的關卡，練習動作 的開始時間依學生的能力自己決定，雖然教學現場並未如命令式教學有秩序

，但在包含式多重標準卡中可看出學生都能依自己的能力挑選練習的順序，

且努力朝向最高難度的關卡邁進。符合九年一貫課程中期望學生達到暸解自

我與發展潛能，主動探索與研究，獨立思考與解決問題的基本能力（許義雄，

2000b）。九歲至十二歲兒童生長與發展特徵：自作決定和對自己行為後果 負責的能力在發展中（邱維城，1974）。四週的課程結束後，詢問學生是否 喜歡此種自己做決定的學習方式？98％的學生都表示喜歡。表示現階段學生 已相當重視自主權，大人們應多給他們練習做決定的機會，日後他們在面對 人生的抉擇關鍵時期才能具備此能力。

根據表2-5-6之統計表資料所示，將認知發展、主觀技能及情意態度三個 面向分別討論，針對有探討認知發展面向之研究而言，本研究結果與陳則賢

（1995）以命令式與練習式在國一學生籃球教學研究、張定忠（1998）以命 令式－練習式與傳統式在國小球類遊戲教學研究、周冠玲（2004）以命令式、

練習式與互惠式在國小舞蹈教學研究、陳垣翰（2006）以命令式、練習式和 互惠式在國小巧固球教學研究上所做研究相同。與Beckett（1990）以練習式 與包含式在大學足球落地踢教學研究、石昌益（1998）以命令式、練習式與 互惠式在五專生羽球教學研究、高志強（2003）以命令式、練習式與互惠式 在大一學生生桌球教學研究、吳佳玲（2007）以互惠式與包含式在國小游泳 教學研究、葉菁華（2007）以命令式與互惠式在國小健身操教學研究結果不 同，究其原因或許是教學對象、教學形式及教學項目不同所致。

針對有探討主觀技能面向之研究而言，本研究結果與Mariani（1970）以

針對有探討主觀技能面向之研究而言，本研究結果與Mariani（1970）以

在文檔中 Mosston 命令式和包含式教學在國小 體操教學效果之比較研究 (頁 77-85)