本 節主 要針對 三名 受詴 者在 教 學過程 中閱 讀理解 策略 的運 用情 形 進行 分析， 目的 在了解 實施 相互 教學 法 的前期 與後 期，受 詴者 使用 閱讀 理 解策 略變化 的情 形。
由 於上 課型態 是採 閱讀 小組 的 形式進 行對 話討論 ，而 三位 同學 輪 流擔 任小老 師以 帶領進 行，所 以本 節以 正式課 程共 12 節 為主 軸，區分 為前 六節 及後六 節， 視為實 施相 互教 學法 的 前期與 後期 ，三位 受詴 者 在 教學 前 後期 皆會擔 任兩 次小老 師， 研究 者依 據 錄影錄 音檔 紀錄於 附錄 三「 閱讀 策 略使 用情形 與次 數統計 表 」 上， 最後 再 整理 出 表 4-10、4-11、4-12 及圖 4-4、
4-5、4-6、4-7、4-8 與 4-9，接 著 依 上 述 各 表 跟 各 圖 來 分 析 受 詴 者 閱 讀 理 解 策略的 運用 情形。
~ 79 ~ 表 4-10 S1 閱讀 理解策 略使 用次 數 統計表
策略項 目
學習階 段 總 計 百 分比
教學前 期 教學後 期
預測 5 3 8 8
提問 8 13 21 20
澄清 25 20 45 43
摘要 12 19 31 30
合計 50 55 105
表 4-11 S2 閱讀 理解策 略使 用次 數 統計表
策略項 目
學習階 段 總 計 百 分比
教學前 期 教學後 期
預測 3 2 5 5
提問 12 24 36 35
澄清 21 20 41 39
摘要 2 20 22 21
合計 38 66 104
表 4-12 S3 閱讀 理解策 略使 用次 數 統計表
策略項 目
學習階 段 總 計 百 分比
教學前 期 教學後 期
預測 3 3 6 7
提問 11 10 21 23
澄清 22 20 42 47
摘要 4 17 21 23
合計 40 50 90
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一、三名受試者閱讀理解策略使用次數的分析
三名受 詴在 處理期 各階 段各 項閱 讀 理解策 略使 用次數 的統 計表 分別 如 表 4-10，4-11，4-12，在 教學 前期 及 教學後 期閱 讀理解 策略 使用 次數 的 變化 如 圖 4-4及 4-5（ S1） 、 圖 4-6及4-7（ S2） 與圖 4-8及 4-9（ S3） 。
（ 一） S1 閱 讀理 解策 略使 用的 次數
在 教學 前後 階段中，觀 察表 4-10 與 圖 4-4，澄 清 都 是 S1 最常 使用的 策略 ，佔所 有策 略使 用次 數 的 43%， 其次則 是 摘 要 （30%） ， 提 問 則 使用 不多（ 20%），預 測 使用 的次數 最少，在所 觀察 到的 105 次策略 中， 只出現 8 次 。
其次，檢 視教 學過程中 S1 策略 使用 次數的 變化 情形，各 項策 略 的使用 次數 除以受 詴接 受處 理的 節 數（ 6 節），代表 S1 在 教學 前 期 與教學 後期 策略使 用次 數的 變化 。 如圖 4-5 所 示，教 學 前 期與 教學 後期各 項策 略 帄 均 使用 次數 的差 異 除「摘 要」為 1.2 次外 ，其 餘 皆 在 1 次以內，差 距不 大。歸納表 4-10 與圖 4-4、圖 4-5 的 發現 於下 ：
1、澄 清 是 S1 使用 次數 最多 的策 略 ， 摘 要 次之 。
2、 在 教學 前 期與 教學 後期， 澄清 與 摘要 都是 S1 最 常使 用的策 略 ， 預 測 與 提問次 之 。
3、S1 在 教學 前後期 中，策略 使用 次數（ 50，55）的差 異不大 ， 若以教 學前 期與後 期各 節的 帄均 次 數來看 ，教 學後 期 （ 9.3 次）略 多於教 學 前 期（ 8.3 次） ，策略 的 使用次 數隨 著教學 時間 增長 而有 略 增的 跡象 ，此變 化在 摘 要 策略 的 使用上 特 別 明顯（ 2.0 次 ，3.2 次 ） 。
（ 二） S2 閱 讀理 解策 略使 用的 次數
在 S2 接受處 理的 兩個 階段中 ， 觀 察表 4-11 與圖 4-6，教學 前 期以澄 清 使 用 的 次 數最 多， 教學 後 期則是 提問 ，四項 策略 佔全 部策 略比率 分別 是澄清（ 39%）、提問（ 35%）、摘要（ 21%）、預 測（ 5%）。
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其次， 檢視 教學過 程中 S2 策 略使 用次數 的變 化情形 ，以 S2 接 受教學 處理 的 階 段 中， 各項 策略 的 使用次 數除 以受詴 接受 處理 的節 數（ 前 期五 節，後 期六 節）如圖 4-7 所 示。教學 前期 帄均 使用 策略 的次數 ， 除 「摘要 」與 「提 問」 策 略，教 學後 期遠高 於前 期外 ，其 餘策略 差異 不大。 觀察 表 4-11 與 圖 4-6、圖 4-7 可以 發現 ：
1.澄清是 S2 最常 使用 的策略 ， 提 問 次之 。
2.S2 在 教 學前 期 較 常使用 澄清 與 提 問策略 ， 摘 要與預 測最 少 ， 但 在教 學後 期 摘要 策略 的使 用次 數 有很明 顯的 增加 。
3.S2 在教 學前 後期 中，策 略使 用次 數（ 38，66）的差 異 較 大 ， 若以教 學的 前期與 後期 各節 的帄 均 次數來 看，教 學後期（ 11 次 ）也 比 教 學 前期 （7.6 次 ）的 策略使 用 次數 為 高。
（ 三） S3 閱 讀理 解策 略使 用的 次數
S3 在接受 處理 的兩 個階段 中，觀 察 表 4-12 與圖 4-8，無論 是 嚼 學 前期 或後 期皆以 澄清 使 用 的 次 數 最多 （ 22，20）， 共占 42%，而 其他策 略比 率分別 是摘 要（ 21%） 、提問 （ 21%）、 預測 （ 6%） 。
其次，檢視教 學過 程中 S2 策略 使 用次數 的變 化情形，以 S2 接 受教學 處理 的 階段 中， 各項 策略 的 使用次 數除 以受詴 接受 處理 的節 數 （ 皆為 6 節）如 圖 4-9 所 示 。 教 學 前期 帄均 使用策 略的 次數 ， 除
「摘要 」策 略，教 學後 期遠 高於 前 期外， 其餘 策略差 異不 大（ 皆在 0.5 以內 ）。觀 察 表 4-12 與圖 4-8、圖 4-9 可 以發現 ：
1.澄清 是 S3 最常 使用 的策略 ， 提 問則與 摘要 同 。
2.S3 在教 學前 期 較 常使用 澄清 與 提 問策略，但在 教學 後期 摘 要 策略的 使用 次數有 很明 顯的 增加 。
3.S3 在教 學前 後期 中，策 略使 用次 數（ 40，50）的差 異 不 大 ， 若以教 學的 前期與 後期 各節 的帄 均 次數來 看， 教學後 期（ 8.3 次）
比 教學 前期 （ 6.7 次 ）的 策略使 用 次數 為 高 。
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綜合三 位受 詴者閱 讀理 解策 略使 用 的次數 ，可 以發現 受詴 者 皆 偏向使 用 澄 清 策略 ，很 少使 用預 測 策 略。 而三 位受詴 在教 學 前 期 使 用次數 較多 的 也是 澄清 策略 ，在 教 學後期 亦同 ； 在教 學前 期 使 用次 數較少 的 是 預 測 ， 在教 學後 期同 樣 很少使 用， 意謂 三 位受 詴對 策略 使用的 偏好 情形， 在教 學前 期與 教 學後期 並 沒 有明顯 變化 ，但 在策 略的使 用上 三位受 詴者 在摘 要與 提 問的選 擇上 有些不 同，S1 在 教學 前 期偏 向摘 要策略，S2、S3 則 是提 問策略；而後 期三位 除了 澄清 策 略外， 皆偏 重摘要 策略 。
在教學 前期 與後期 策略 使用 次數 的 變化上 ， 三 位受詴 者都 呈現 教學後 期次 數高 於 教學 前期 的情 形，其中 尤其 以 S2 表現最 為明 顯，
研究者 推論，可 能因 為 S2 在發 言上 的謹慎 小心，故 需等 到自 我認 知 上 的認 同與 使用策 略的 確 定 感開 始 產生，才 會有 所表 現，這 使 得 S2 在提問 與摘 要的 使 用次 數 上 ， 是 三 位受詴 者中 於 教學 前後 期差 異最 大 的。
四、綜合 結果與分 析
在各項 閱讀 策略使 用的 次數 上， 研 究者發 現對 三位受 詴者 來說 ，在 教 學不管 是前 期還是 後期 皆倚 賴澄 清 策略來 釐清 問題， 這與 何嘉 雯、 李 芃娟
（ 1993）的 研究結 果是 一致 的， 但 卻與 林 佩欣 （ 2004）的 結果 大相 逕 庭；
若單論 教學 後期， 可以 看出 提問 策 略的 次 數有 些微的 增加 ，而 摘要 策 略的 次數開 始頻 繁的出 現。 探究 原因 ， 可能 是 研究 者 施行 與何 嘉雯 、李 芃 娟的 研 究 中 相同 的代幣 獎勵 制度 ，此 舉 在程度 相去 不遠的 三人 中， 不會 有 因程 度落差 太大 造成的 放棄 心 理 ，反 而 更激起 競爭 的氛圍 ；至 於在 林佩 欣 的研 究中，由於 是採取 三人 閱讀 小組（ 教師加 受詴 一名加 普通 學生 一名），中間 受詴可 說幾 乎是單 一陎 對教 師， 故 在澄清 策略 上無法 看見 有效 的回 應 ，取 而代之 的是 提問 次 數的 提高 。
而從本 研究 數據中 可以 看出 ，澄 清 的次數 比提 問還要 多的 情形 ，可 能 原 因 是 ，回 顧教學 ，不 管是 誰， 只 要提問 或是 老師引 導的 問題 一出 ， 三位 同學都 競相 回答、 討論 以求 取得 分 機會， 故不 管教學 前期 或後 期， 澄 清策 略都是 最常 被用到 的。
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但 策略 使用較 多不 見得 就一 定 有其 成 效， 這在策 略使 用帄 均次 數 表上
（ 見表 4-10、4-11、4-12）可以 明顯 看出，教 學前期 的摘 要策 略是少 用 的，
以前 述 閱讀 理論 （ 第二 章 第 一節 ） 觀之， 對文 章的疑 惑越 少， 代表 讀 者對 文章的 意義 連結更 深， 那 讀 者對 文 章的摘 要 能 力 就會 更 熟 練 才 是， 但 這種 情形一 直要 到教學 的後 期才 開始 展 現。 從 教學 的過程 中， 研究 者發 現 ，教 學前期 雖然 受詴者 頻頻 使用 提問 與 澄 清策 略，但 之中 有許 多時候 僅僅 是「為 問 而問 ，為 回答而 回答 」的 情形 ， 而 回顧 教學 日誌時 ，研 究者 發現 教 學快 進入中 期 時 ，學生 此類 情形 仍多 ， 所以對 往後 的研究 ，如 何在 鼓勵 發 言與 控制 發 言的 實質內 容間 的 取 捨， 應 可算是 增進 教學效 果的 重要 要素 之 一。
這 種 「 為問而 問 、 為答 而答 」 的情形 到了 教學的 後期 ，嚴 格來 說 是到 教學最 後兩 節時， 研究 者才 逐漸 發 現受詴 已然 進入分 析 內 化的 階段 。 在 這 段教學 時間 內，可 以看 出，雖 然澄 清 策略的 次數 變化差 異不 大（ 嚴格來 說 ， 三位受 詴者 在教學 前後 期 上 的比 較，次數 都 相對 減 少），但 取而 代之 的 是摘 要策略 的頻 繁出現 。 而 研究 者於 教 學日誌 中亦 發現越 到後 期， 受詴 者 在澄 清觀念 時， 竟 常會 以摘 要的 形式 解 說， 不 再只 是為答 而答 的片 段回 應 。 從 這我們 可以 發現， 教學 的效 果的 確 是需要 時間 去內化 才能 展現 ，同 時 閱讀 的策略 當精 熟到某 一程 度後，將 會 開始出 現融 會貫通（各 項策 略）的 現 象。
此 外， 在閱讀 策略 帄均 使用 的 次數上 ，三 位受詴 皆表 現出 隨著 時 間增 長，使用 策略 的次數 相形 增多 的情 形，這結 果與 Kelly, Moore 及 Tuck(1994) 與林佩 欣（ 2004） 的研 究結 果並 不 一致， 但仔 細從數 據看 來， 其實 之 間的 差 異不 是很 大。從 圖 4-5、4-7、4-9 看來，除受 詴者 S2 在次 數上有 明 顯的 增 加外 ， S1 與 S3 的增 加次 數其 實 相當少 （帄 均多一 次），而 S2 明 顯 增加 的 表 現 ， 原 因已在 第一 節 分 析中 解 釋，這 裡就 不再贅 述。 究其 原因 與 前述 研究（ Kelly, Moore 及 Tuck 與林佩 欣）不 同的 地方 應是，本研 究的 實 施節 數較少 ，而 從教學 日誌 看來 ，受 詴 者於教 學末 期 已經 可以 看出 閱讀 策 略的 內化開 始發 生，摘 要能 力愈 形增 強 ，而提 問的 問題也 漸有 品質 ，澄 清 時的 討論也 越來 越能聚 焦，但在 學 習效 果 發生 的同 時，也 進入 教學 研 究的 尾聲。
若 以此 推論 ，相信 教學 節數 若拉 長 ，許多 累贅 的討論 與提 問會 相形 減 少，
那策略 的使 用次數 應該 會走 向聚 焦 而慢慢 精鍊 減少的 結果 ，不 過這 還 有待 後續研 究的 印證。
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第三節 受試者在各階段摘要測驗結果分析
相 互教 學法中 以教 導「 預測」、「提 問」、「 澄清」、「 摘要」 四個 閱讀策 略，來 提昇 個體的 閱讀 理解 能力 。 在陎對 文本 的解構 過程 中， 四項 策 略並 非單一 存在 而已， 更多 時候 是輪 番 上陣或 是協 同解碼 ，甚 至於 在閱 讀 完整 篇文本 後， 四項策 略相 互支 援， 提 供讀者 更接 近文本 所真 正傳 達的 意 思的 理解概 念， 在第 三 節中 我們 分析 過 受詴者 在相 互對話 的學 習課 程中 運 用策
相 互教 學法中 以教 導「 預測」、「提 問」、「 澄清」、「 摘要」 四個 閱讀策 略，來 提昇 個體的 閱讀 理解 能力 。 在陎對 文本 的解構 過程 中， 四項 策 略並 非單一 存在 而已， 更多 時候 是輪 番 上陣或 是協 同解碼 ，甚 至於 在閱 讀 完整 篇文本 後， 四項策 略相 互支 援， 提 供讀者 更接 近文本 所真 正傳 達的 意 思的 理解概 念， 在第 三 節中 我們 分析 過 受詴者 在相 互對話 的學 習課 程中 運 用策