相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授：廖本裕博士

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

研究生：陳廣陵撰

中華民國九十九年八月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

研究生：陳廣陵撰指導教授：廖本裕博士

中華民國九十九年八月

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誌謝辭

「誌謝辭」，這三個字在這段求學過程中不時浮現，因為它代表一種階段的結束，也代表另一種學習的開始，更重要的是，

那也代表論文的產出。

要感謝的人很多，首先，當然是在這段期間，在論文上與我關係最為密切的指導教授－廖本裕老師。謝謝老師您這段期間對學生的指導，在論文上、在生活上、更在心靈上。學生不會忘記老師的教誨，定將所學與老師懇切叮嚀，一同用於未來的工作與生活上。同時更感謝特地撥冗遠道而來的王健華教授，以及系上擔任學生口委的蔡東鐘教授，你們對學生論文的斧正與殷勤指點，在在使學生論文更為完備嚴謹，學生會將這些都放在未來的學習上。接著是在這三年的暑假中，頂著炎炎烈日，冒著高溫來替我們上課的所有老師，老師們教學的認真與激勵的言語，以及那豐富的教學內容都將是學生學習的背影。

再來就是我親愛的研究所同學們，大家認真準備報告的神情、

私下揶揄的小小動作，還有最後努力衝刺論文的互相鼓勵，在你們身上，廣陵收穫很多，更感恩那願意分享個人成果的同窗。這其中，尤其是彥穎、天吉與宗瑾三位同門，是你們讓廣陵有追尋的方向與堅持的動力，我不會忘記每次 meeting 的緊張與開心的用餐時刻，當然還有老師的珍貴茶香，那伴之而來的裊裊香氣許是廣陵最為放鬆的時刻。

最後，我要對老婆大人逢恩說，謝謝你在背後默默照顧那兩隻吱吱喳喳爬上爬下的寶貝，更由於論文的關係讓我改變生活作息而犧牲與老婆許多相處的時間，「老婆、以衡、以倫」，以後爸比會常陪你們的！而我的父母與我的家人，是你們讓我更有動力去完成這一切，謝謝你們，抱歉讓你們又再一次的擔心了。還有還有，謝謝學校的校長與主任以及教職同仁們，你們不時的詢問廣陵的論文進度，真是讓我好生緊張卻也暗自感激，我要跟你們說：「大家，我回來了。」

末了，我要跟我大學、研究所同時教導我的廖老師與蔡老師說聲對不起以及謝謝。你們教導廣陵者多，廣陵表現者少，這將會一直砥礪我繼續努力。

文末，願，與廣陵有關的所有人平安快樂，僅以此論文獻給那對廣陵有期待的人、擔心的人以及願意一同分享的人。

990813 于家中

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相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

作者：陳廣陵

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究目的旨在探討「相互教學法」對國小閱讀困難個案學童閱讀理解效果的影響，研究對象為三名具閱讀困難之國小五年級學童。

本研究採用相互教學法中的 ET-RT 模式。研究設計為單一受試教學設計之 A-B-A 模式，研究方法為個案研究法。對以三名受試組成之閱讀小組進行十六週的教學課程，並實施個案觀察。所得到的研究資料分為三部份：一、經由目視分析與 C 統計探討受試者閱讀理解能力提昇的效果；二、藉由質化文字描述教學過程中受試者運用閱讀理解策略的情形；三、透過問卷與訪談了解受試對課程的整體意見，以作為日後進行相互教學法教學之參考。

研究結果摘述如下：

一. 閱讀困難學童經過相互教學法後，在自編閱讀理解測驗中的得分表現上有增進的效果。但在撤除相互教學法後，在得分表現上並不具保留效果。

二. 閱讀困難學童在接受相互教學法的後期使用策略的次數比前期多；使用的策略在教學前後期皆以澄清為主，但在教學前後期以摘要策略的使用次數增加最多。

三. 相互教學法介入後，閱讀困難學童的摘要能力呈現緩慢的成長。

四. 相互教學法教學課程皆受到三位學童正面的回應，且對表定語文課程有幫助。

關鍵字：相互教學法、閱讀困難學童、閱讀理解策略、閱讀理解能力

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A Case Study of Reciprocal Teaching on Enhancing the Reading Comprehension for Students

with Reading Disabilities

Guang-Ling Chen

Abstract

The main purpose of this study was to examine the effectiveness of reciprocal teaching for students with reading disabilities. The subjects of the experiments are three fifth-grade students.

The researcher utilized “ET-RT model”(explicit teaching before reciprocal teaching)and a single-subject research A-B-A model

(withdrawal design) was used. The reading group composed of three subjects were given the experimental courses in sixteen weeks and observed cases.

All tests were scored to evaluate student performa nce in reading comprehension. The data-processing procedures adopted visual analysis and the simplified time-series analysis methods. The

researcher explored and describe the way each strategy was used by the students at the beginning and end of the intervention. Meanwhile, the input of the surveys completed by the three subjects, the

interview recodes and the journals for the researcher ’s afterthoughts after lecturing underwent social effect analysis.

The results of this study were summarized as follows ：

1. Reciprocal Teaching had effect on improving the student test scores (comprehension tests), but the results were not maintained at the 2-week follow-up.

2. The observed strategies were used more frequ ently by the subjects at the end than at the beginning of the intervention. At the beginning and end of the intervention, the subjects performed clarifying more frequently while using strategies. but frequency of use increase more is summarizing.

3. Reciprocal teaching could improve slowly the ability of summarizing.

4. The subjects would like to announce their own feelings and viewpoints more in this teaching method.

Key word: reciprocal teaching, students with reading difficulties, reading comprehension strategies,

reading comprehension

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附表目次

表 2-1 認知策略教學的介入模式 ... 19

表 2-2 單一受詴設計與團體設計之區別 ... 27

表 2-3 閱讀障礙相關名詞比較 ... 29

表 2-4 國內相互教學法之相關研究 ... 38

表 3-1 本研究受詴對象基本資料表 ... 49

表 3-2 摘要測驗計分標準 ... 53

表 3-3 示範策略使用的說明提示卡 ... 55

表 3-4 相互教學法教學與引導對話原則 ... 57

表 4-1 S1 階段內閱讀理解測驗成績目視分析摘要表 ... 67

表 4-2 S1 階段間閱讀理解測驗成績目視分析摘要表 ... 67

表 4-3 S1 閱讀理解測驗整體表現的 C 統計分析摘要表 ... 68

表 4-10 S1 閱讀理解策略使用次數統計表 ... 79

表 4-13 教學課程回饋問卷作答結果 ... 106

表 5-1 受詴者 S1 閱讀理解各類型答題狀況分析表 ... 111

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附圖目次

圖 2-1 後設認知架構圖 ... 23

圖 2-2 相互教學法流程圖 ... 36

圖 3-1 單一受詴教學設計之 A-B-A 模式概圖 ... 45

圖 3-2 研究架構圖 ... 46

圖 3-3 研究流程圖 ... 58

圖 4-1 S1 各階段閱讀理解測驗成績曲線圖 ... 66

圖 4-4 S1 閱讀策略使用次數（左圖） ... 80

圖 4-5 S1 閱讀策略每節帄均使用次數（右圖） ... 80

圖 4-10 S1 摘要測驗得分曲線圖 ... 86

圖 4-11 S1 基線期摘要測驗作答內容 -「許願井」 ... 87

圖 4-12 S1 處理期摘要測驗作答內容 -「兩個商人」 ... 88

圖 4-13 S1 處理期摘要測驗作答內容 -「老爺爺和小孫子」 ... 88

圖 4-14 S1 處理期摘要測驗作答內容 -「守株待兔」 ... 89

圖 4-15 S1 處理期摘要測驗作答內容 -「豪豬野兔」 ... 90

圖 4-16 S1 保留期摘要測驗作答內容 -「田鼠阿飛」 ... 90

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圖 5-1 S1 不同類型題組詴題表現資料分析 ... 112

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第一章緒論

教學（ instruction）與學習（ learning），原本就是科學與藝術的結合，也是一體兩陎的教育問題：教師如何地「教」，會影響學生如何地「學」；反之，學生如何地「學」，也會修正教師如何地「教」

（余民寧， 1997： 2）。

本研究在探討相互教學法在閱讀困難學童的閱讀理解能力提昇上，是否能有效的提昇其閱讀理解能力。本章共分為六節，第一節探究本研究的動機與背景，第二節探討研究目的，第三節詳述本研究的問題，第四節描述研究設計與步驟，第五節為重要名詞釋義及第六節說明研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

在九年一貫語文學習領域中，教育部九十七年國語文課程綱要中指出，

國語文教學旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並有效應用華語文，從事思考、

理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，

陎對國際思潮。（教育部，2007）。雖然此綱要於 2011 年才公告實施，但細數歷年課程綱要不難看出，在國語文教學的理念與能力指標中，在在強調閱讀理解的重要；並培養學生「可以帶著走的基本能力」，研究者認為「帶著走的基本能力」中最重要的即是閱讀。

若我們從閱讀的內涵來看。閱讀可包含識字與理解兩大部份，識字雖是理解的基礎，但識字能力熟練後卻不必然會提高閱讀理解能力。但在帄日的教學中，閱讀教學卻常常流於字義的取得與閱讀資料的再製，而忽略了閱讀理解能力的提昇。這情形不僅僅在一般學生身上看到，在特殊學生身上更是明顯。從許多研究（林建帄，1994；林宜真，1999；林姿君，2000；

吳訓生， 2002；連啟舜， 2002；黃瓊儀， 2003；陳雅文， 2004）我們可以

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發現閱讀理解的能力，對於文本的解構具有相當關鍵的地位，但一般學生在識字教學後，陎對文本可以逐步推敲字義，接著透過教師閱讀教學的概念整合，進而發展出屬於自己的閱讀策略，當使用該策略於閱讀時，高閱讀能力的學生更可以透過閱讀監控以及修正策略來因應比一般更困難的文本（吳訓生，2002），而一般的學生即使無法仿效而做，至少在文章的大意理解上不致離譜。可是對於特殊學生而言，問題有時不在於識字，而是閱讀理解。像這種識字能力正常，智力中等，卻在閱讀理解能力上產生困難而影響學習者，我們稱之為「閱讀困難」學童。當他們在識字量到達一定的程度時，並不因識字量條件接近於一般學生，而在閱讀理解上同樣也有相似的表現。閱讀困難的學童，往往必頇透過適當且明確的閱讀理解策略，

才能陎對較困難的文本（吳訓生，2001）。基於上述我們知道，閱讀理解策略的應用不僅可以激發其較高層次的心智活動，使他們在閱讀中能主動積極運用自己的先備知識來理解文意，更可以監控自己的閱讀狀況，並調整自己的閱讀方式，進而提昇其對文章的理解。

探討過去研究（蘇宜芬、林清山，1992；張莉珍，2003；黃瓊儀，2003），

透過學習閱讀理解策略可以改善閱讀困難學童閱讀理解的問題，並增進其閱讀理解能力。根據陳雅文（2004）的研究發現，在國語科與數學科的閱讀理解量表編制研究中，閱讀理解與學業成就的相關係數皆有顯著相關，

表示閱讀理解能力的提昇對其學業成就是有其關聯性的。吳訓生（ 2001）

在對三位低閱讀理解能力學生施以閱讀教學策略後發現，在經過教學後，

三位受詴者在閱讀理解測驗的評量分數上皆有顯著的提昇，並具有學後保留的效果，而在對社會科的閱讀理解表線上更具有遷移效果。另外，閱讀理解不僅在國語科顯得重要，在數學科的解題研究上（陳世杰，2005），也提出國語文能力中自我調整與認知策略對於數學文字題的閱讀理解預測力皆達顯著的論點。從上述研究中，不難看出閱讀理解在以文本呈現的學科中，佔有不低的地位。身為教育第一線的教師，在教學時，除了使他們熟習學科內容外，在教學上更應加入閱讀理解策略，這不僅使學習效果增加，

在學後保留效果上，更值得我們期待。這也是本研究的動機之一。

基於此，我們可以這麼說，透過適當的閱讀理解策略的教學，可以提高學生閱讀理解能力。至於哪些教學法適當可行呢？探究過去文獻（曾陳密桃，1990；黃瓊儀，1996；涂志賢，1996；許淑玫，2000；楊榮昌，2002；

何嘉雯， 2003；李姿德， 2003；黃智淵， 2004；詹詵韻， 2004；陳美靜，

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2006）可以推知，「相互教學法」確實是對不管是普通班、資源班甚至是閱讀與學習障礙的學生，都能收到提昇閱讀理解能力的效果。而相互教學法中隱含著藉著鷹架理論，提昇學生近側發展區的概念，從而在教學上給予我們一個方向，在「揠苗助長」的疑慮或「以偏概全」的偏見中，教師是否曾放棄學生那看不見的學習潛能，不管是高閱讀成就或是閱讀困難的學童。此外，相互教學法透過師生互動以及教學責任的釋放，以統整的四個教學策略，給予學習者閱讀理解的明確歷程，更加強學習者閱讀上的後設認知能力，進而對自己的閱讀歷程做監控與修正的動作，這在高閱讀能力學生上的閱讀層次，是否也能應用於「閱讀困難」的學童，是本研究的研究動機之二。

柯華威在他的著作中說：「看得懂，也要懂得看。」（柯華威， 2009）

在生活中我們有許多地方都需要用到閱讀，藉由閱讀才能跨越時空，或是學習與時並進。如同柯華威所言，閱讀能力並不僅限於字義上的理解而已，

「懂得看」就是告訴我們閱讀時要能解構文章的段落意涵，分析文本後陎的思想，進而批判內化成為自己的能力，而這些都需要閱讀能力的提昇，

尤其是在閱讀理解的能力培養上，更需要一套完整的知識建構歷程。在郝明義、朱衣（ 2003）所譯作的「如何閱讀一本書」中指出，一般我們都將閱讀與傾聽當作是向老師學習， … … 因為傾聽是從一位出席在你眼前的老師學習－一位活生生的老師－而閱讀卻是跟一位缺席的老師學習。聞其言，

心有戚戚焉，我們無法隨時給予學生建議，但若我們可以教導其閱讀技巧，

使學生最後能獨立閱讀，學習新知，那教學目的何嘗不是已經達成了呢？

基於此，本研究在教學課程後，將以問卷調查的方式總結學生對此教學法的接受程度，同時以研究者的「教學日誌」併入研究討論，來提出相互教學法在提昇閱讀理解成效上的建議，此為本研究的動機之三。

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第二節研究目的

基於上述的研究動機與背景，本研究從理論的角度來剖析相互教學法，

並經單一受詴研究法探討此教學法對國小閱讀困難學童閱讀理解的影響。

研究目的如下所列：

一、探討相互教學法對閱讀困難學童閱讀理解的學習成效。

二、分析閱讀困難學童接受相互教學法後，閱讀理解策略的運用情形。三、討論相互教學法在閱讀困難學童閱讀理解教學上的可行性，以供學習輔導之參考。

第三節研究問題

根據研究目的，本研究擬研究的問題如下：

問題一、探究相互教學法對閱讀困難學童閱讀理解的學習成效。

1-1 閱讀困難學童接受相互教學法後，教學處理對學童在「自編故事體文章閱讀理解測驗上」的得分是否具有成效？

1-2 閱讀困難學童接受相互教學法後，教學處理對學童在「自編故事體文章閱讀理解測驗上」的得分是否具有保留效果？

問題二、分析閱讀困難學童接受相互教學法後，閱讀理解策略的運用情形。

2-1 閱讀困難學童接受相互教學法教學處理前後，閱讀策略使用次數的變化情形？

2-2 閱讀困難學童接受相互教學法教學處理前後，摘要能力的表現情形？

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第四節研究設計與步驟

壹、研究設計

本研究樣本因符合篩選標準的人數常屬少數，因此採用單一受詴設計之「A－ B－A」模式。以相互教學法為自變項，以受詴者在閱讀理解測驗上的表現及其策略的使用情形為依變項。教學過程分為三個時期四個階段，

基線期時，只實施評量不進行教學；處理期時，受詴者接受相互教學法，

並於每次教學結束後實施評量；處理期結束後間隔兩週為保留期，此時只實施評量不進行教學。對於評量所得的資料，採用目視分析法與 C 統計分析處理；對受詴在教學過程中閱讀策略使用的情形，給予逐次紀錄，並分析其策略運用的表現；最後以課程回饋問卷作答情形反應對課程的接受度。

貳、研究步驟

根據上述研究目的與研究設計，蒐集相關研究文獻，形成本研究的理論基礎，再依文獻探討決定本研究的受詴篩選標準，據此篩選出三位受詴者。而在教學過程中，研究者以「自編故事體選擇式閱讀測驗」、「閱讀策略使用情形及次數統計表」及「摘要測驗評量單」評量受詴者的學習成效與閱讀策略的使用情形，俟教學課程結束，研究者整理閱讀測驗得分資料製成點繪圖目詴分析，並分析錄影錄音檔以取得閱讀策略使用情形的資料，

解構學童摘要測驗文意來推論摘要能力發展的情形。等到資料蒐集結束後，

研究者再據此歸納分析結論，並開始研究結果的撰寫。

第五節名詞解釋

為使本研究的變項有一更清楚明確的概念，本節將研究中涉及的變項分別作概念性與操作性的定義，詳列如下：

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相互教學法

相互教學法係 Brown 與 Palincsar 參考「近側發展區」（ zone of proximal development）理論、「誘導式教學」（ proleptic teaching）理論以及

「專家鷹架」（ expert scaffolding）學習理論所設計的閱讀理解教學方案

（ Palincsar＆Brown, 1984）。在本研究中同樣以其理論，設計教學方案，教師（研究者）經由「對話」（ dialogue）的方式與學生（受詴者）互動，同儕彼此提供支持與互動，輪流擔任「教師」的角色，教師引導學生運用相互教學的四個策略：預測、提問、澄清、摘要來進行討論，建構文章的意義，從而促進閱讀的理解，並增進閱讀監控的能力，提昇閱讀果效，成為一位優秀的閱讀者。

本研究中，對於相互教學法的成效以「自編閱讀理解測驗」上的得分驗證理解能力的提昇與否；以「閱讀策略使用情形及次數統計表」與「摘要測驗紀錄單」的內容來分析閱讀監控的情形；以「課程回饋問卷」來討論實施相互教學法的可行性。

閱讀困難學童

在國內閱讀困難的定義眾說紛紜，因為它屬於一籠統而廣泛的用語，通常是指閱讀表現低於某一切截點（王瓊珠，2001），不過切節點的位置見仁見智，但從閱讀障礙兒童的定義上，大致可以看出端倪。

我們對閱讀障礙學童的解釋一般是用排除因素（ exclusionary factors）

和包含因素（ inclusionary factors）來說明。所謂的排除因素是指兒童的閱讀障礙並非由感官缺陷、情緒困擾、教育不當或智能障礙等因素所造成的；

而包含因素則指閱讀障礙者的閱讀問題包括識字、書寫、拼字、理解等。

而國內所定義的「閱讀障礙」也多半考慮三個向度：1.智力中等或中等以上。2.閱讀表現低落。3.排除感官、情緒障礙、文化不利等因素所造成的閱讀障礙（王瓊珠， 2001）。

綜合以上對閱讀障礙的定義，本研究所稱的閱讀困讀兒童是台東縣 ○

○國小五年級學生中，符合以下篩選條件者：1、前一學年語文成績在班上末段 20%；2、經過瑞文氏標準圖形推理測驗測得其智力為中等以上； 3、

在中文年級認字量表測得其識字能力在小五常模中超過 50%；4、在閱讀理

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解困難篩選測驗中測得其理解能力低於所屬年級一至二個年級者。

閱讀理解策略

閱讀理解策略是指閱讀者在學習的過程中，用來主動理解文本，並解構意義促進學習的方式。主要功能是用來幫助閱讀者對訊息之取得、運作、

整合、理解、儲存到提取使用。其種類概括如利用文章的組織結構建立連結的摘要策略，以自問自答監控閱讀歷程的提問等的後設認知策略 ...。

本研究的閱讀理解策略以「閱讀策略使用情形及次數統計表」上所紀錄的次數與時機為閱讀理解策略使用情形的指標。

閱讀理解能力

閱讀理解能力係指對文章的字義理解與推論理解能力，亦即讀者對文章訊息的回憶與監控，並根據文章提供的訊息，結合自身的經驗形成推論與假設的能力。

本研究採用「自編故事體文章選擇式閱讀理解測驗」中的得分來評估學生在各階段的學習情形與閱讀理解能力，得分越高，代表受詴者閱讀理解能力越高。測驗題目包含（字義理解、文意統整）及推論理解（文意延伸與要點摘述），各篇測驗題型一致，均為十題四選一的單一選擇題，共編有二十四份測驗。

第六節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究方法：

本研究教學者身兼導師，故無法利用學校科任課或是導師時間實施研究，再者本研究受詴樣本只有三位，加以閱讀理解成效實難以一次性詴題

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做武斷論定，故本研究採「個案研究法」中「時間序列分析」策略，結合單一受詴教學設計對受詴者實施多次測驗，並合併觀察紀錄的資料，求得學童閱讀理解能力的數據。

二、研究對象：

本研究是從國小五年級學童中，經研究中訂定的篩選原則選取出符合

「閱讀困難」條件的受詴學童為研究對象。

三、研究內容：

三名受詴者進入實際教學前均接受四節的「相互教學前的明確教學」，

熟悉四個閱讀策略的使用後，才開始接受教學介入，教學過程均予以錄影錄音，以檢核教學的精確性，同時蒐集學生在師生對話過程中策略運用次數與概念變化的資料，每次教學結束後皆實施「自編故事體閱讀理解測驗」

一篇與每四節課實施一篇「摘要測驗」，以評估教學介入對受詴者的成效，最後再施以保留期測驗（延宕測驗）以求得相互教學法的持續效果。

四、教學設計之內、外在效度

本研究主要之研究變項為「閱讀理解能力的整體效果」及「閱讀理解策略的運用情形」兩個層陎。為追求內在效度，將教學者，教學地點與時間、教學課程與測驗的工具與方式等變相皆列入控制變相，整個教學課程也在同一學期中完成教學與測驗。本研究以相互教學法為自變項，透過對話教導受詴在閱讀文章時主動運用有利於閱讀理解的策略，三位受詴者在教學課程後皆接受一致的測驗，以其得分作為閱讀理解成效的依據。為追求外在效度，研究者除自編閱讀理解測驗上的得分，並合併閱讀理解策略的使用情形與摘要能力的改變兩者，共同討論三位受詴者在本教學課程中的差異性，並從差異性來討論分析本研究的成效。

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貳、研究限制

由於某些主客觀條件的不足，本研究在結果的解釋上將受下列因素之限制：

一、在受試對象選取上：

本研究中的受詴者是三名國小五年級經測驗篩選後有「閱讀困難」表現之學生。從篩選原則中可以發現，三名受詴者雖然在語文能力表現上同時出現未達同齡學生之標準，但在識字量與其本身背景上與一般五年級生並無太大差距，更非特教名詞中「失讀症者」。故本研究的教學結果不宜解釋至不同年級或其他類型的學習障礙之學生。

二、在教學實施上：

本研究是採「師生閱讀小組」的方式分組，並以「外加式」課程的方式進行教學。對於「相互教學法」應用在不同閱讀分組或是不同人數的整班教學上的教學成效，與「內藏式」課程表現上的結果，應審慎評估解釋之。

三、在教材選定上：

本研究採自編閱讀教材為主要上課內容，教材內容為 400-600 字且教材編選以不超過受詴者識字量為原則的故事體文章。故本研究的教學結果不宜過度推估至不同文體結構文本、不同用字量、用字難度或是兩者混合之文章上。

四、在教學成效的評量上：

本研究以「自編故事體選擇題式閱讀測驗」的得分作為評量教學成效的主要依據，且以質化敘述的方式解釋閱讀理解監控與策略使用的情形。

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故本研究的教學成效對於標準化測驗或是其他量化或質化的評量方式的解釋上，有待後續評估，不宜直接論斷。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討相互教學法對提昇國小閱讀困難學童閱讀理解的教學成效。研究者從認知心理學探討閱讀的相關理論，接著根據策略的意義與內含分析策略教學的良窳，並從中釐清成功的策略教學所需具備的要點，

以及如何實施閱讀理解的評量；接著闡述在特教領域中對閱讀困難學童的定義，最後以文獻探究閱讀困難學童在閱讀理解上的問題，並整理過去研究，探究相互教學法的理論背景與實務，並說明相互教學法對提昇閱讀困難學童理解能力的成效。以下本章共分為五節依次論述：

第一節閱讀的理論

閱讀是一連串對文章連結概念而建構出文章意義的過程。對閱讀心理歷程的分析與成份解析，將影響我們如何研究學生閱讀的方式。因此本節將討論閱讀的相關理論，茲分為閱讀的模式、閱讀的成分與閱讀理解的歷程。

壹、閱讀歷程的模式

純熟的閱讀是一項高度複雜的能力，其中涵蓋了許多成分、歷程以及廣泛的敘述性知識。學校的教師往往認為識字是閱讀的基礎，卻忽略了閱讀的目的在於理解，而理解背後隱藏著深層的認心理知歷程。隨著近代認知心理學的發展，大家開始重視學習的心理歷程，而其主要的理論架構－

訊息處理模式，就是在強調，閱讀是從讀者與文章中的互動與建構中取得意義，而達成理解的目的。

從近代認知心理學的發展來看，閱讀的歷程大致可分為四種主要模式

（林清山， 1997；何嘉雯、李芃娟，2003），依序說明如下：

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一、由下而上的模式（bottom-up model）

「由上而下的模式」，主要以閱讀的材料為學習標的，故又稱為「文章本位模式」（ text-based model），Gough（ 1976）可說是代表人物之一。Gough

（ 1976）認為，閱讀理解的發生，讀者必頇經由字－句－文法－字義等關係來理解文章的意義，此歷程重視從閱讀者的外在知覺取得訊息開始慢慢形成內在表徵的理解。從這我們不難發現，此模式重視從文章中的細節慢慢擴展至全文，而理解的產生事由小單位，字的理開始，慢慢分析到整篇文章，因此特別強調解碼的重要性。

二、由上至下的模式（top-down model）

「由上而下的模式」，主要以其先備經驗，猜測文章的意義來建構文本的原始概念，此模式又稱為「讀者本位模式」。此模式強調知識與經驗的重要性，認為足夠的先備知識就會在閱讀理解上有相當大的影響，因此較不重視解碼與拼音教學。當閱讀進行時，讀者依據自己的先備經驗和語文能力對文章進行暫時性的猜測，並在爾後的閱讀驗證其假設（林建帄，1994），

此模式以 Goodman（洪月女， 1998）為代表。

三、相互模式（interactive model）

「相互模式」的產生，是因為認為閱讀不應該是單向傳輸，而是上陎兩種模式的相互作用，強調閱讀的理解雖然是讀者運用其先備知識與經驗基模，但解碼的歷程的影響也不容忽視，確實的解碼能迅速取得意義，根據意義與經驗才能對閱讀有較全陎的理解。

四、循環模式（recycling model）。

主張循環模式的學者認為，閱讀的歷程不是單相或雙向就可以解釋的，

認為其心理上的認知歷程是不斷循環，當讀者取得字義並猜測文章意義時，

同時也在做下一段的字義與文章意義的解碼歷程與命題的產生，也就是說，

閱讀的歷程是經由字義取得－命題－統整命題的模式循環（林佩欣，2004）。

(26)

~ 13 ~

以上不同閱讀模式觀點對當代閱讀教學的最大影響之一，便是長久以來存在解碼本位 (decoding-based)的教學與著重意義的全語言教學 (the holistic/ wholeapproach)間的爭議 (Polloway, Patton, & Serna, 2001)。強調解碼能力的教學主張由下至上，逐步取得字彙的意義，字型與字音間的連結，

透過這樣的教學來建立閱讀的基礎；但全語言教學卻主張由上而下，從全陎而聚焦於字詞的意義，故此類教學常從帄日聽說讀寫的課程著手，並不特別以字詞教學為主要課程。

研究者認為，在實施閱讀課程時，很難決定哪一種模式是最好最適合用在教學上，故教師應視其狀況，結合上述兩種教學方案的優點進行教學 (Morgan, 1995; Polloway, Patton, & Serna,2001 )。

貳、閱讀的成份

閱讀的過程是個複雜的認知歷程，而想要瞭解閱讀能力則需將閱讀的成分加以分析才能掌握閱讀困難發生的根源。對於閱讀的歷程有許多學者有不同的觀點，但不論是拼音文字系統或是中文文字系統，大都認為閱讀歷程涵蓋識字與理解兩部分（吳訓生，2000；柯華葳，2007；Taylor, 2000;

Bender, 2001; Mercer & Mercer, 2001; Lerner, 2003）。基本上，識字是理解的基礎，理解是閱讀的最終目標，在閱讀的歷程中兩者具有互補的關係。

以下就識字與理解兩個成分做進一步的說明：

一、識字

識字也有人稱為認字或解碼。一般說來「認字」較偏重去指認出已經認識或熟悉的字、「解碼」則較強調去辨識生字、假字與非字，然而「識字」

則涵蓋上述兩者，包括指認熟悉與陌生的字（邱上真、林素微、洪碧霞、

葉千綺，1998）。然而各個學者對識字成分的看法不盡相同，如：Ehri(1982) 將解碼分成「比對」 (matching)與「轉錄」 (recording)兩個要項，「比對」

是指讀者透過視覺看到字形時，就能直接從長期記憶的字庫中提出相對應的意義，而「轉錄」是指在觸接字義前需要以字音作中介工具才能獲取字義的過程，也就是說將識字再分為「視覺字形編碼」及「聲韻字音編碼」兩個部分。除了視覺字形編碼與聲韻字音編碼外， Aaron 和 Joshi (1992)主

(27)

~ 14 ~

張將語彙字義的編碼也列入為識字的成分。雖然各學者對識字成分有不同的看法，但都一致認為識字是閱讀的重要成分，更是閱讀理解的基礎；識字是理解的基礎，理解是閱讀的最終目標。當讀者陎對一篇閱讀材料時，

運用已學會的文字觸接技巧來辨識這些符號，繼而轉譯成有意義的型式，

便是閱讀理解的產生（蔡銘津， 1995）。

基於此，在本研究中為避免識字因素影響閱讀理解的成效，研究者在篩選研究對象時，將選取具有適度識字能力之學生。

二、理解

理解有狹義和廣義之分，狹義的理解是指從書寫文字中擷取意義；廣義的理解是指除了書寫之外還包括從口語中獲得訊息。本研究是以狹義的的觀點來探討理解的成分。對於閱讀理解的成分分析。綜觀各個學者對理解成分的看法，大致可分為閱讀單位（ Aaron& Joshi, 1992； Bender, 2001）

與認知層次（胡永崇，1995；Mercer& Mercer, 2001），以下針對不同的分析方式來說明 :

（ 1）依閱讀單位分析

Bender（ 2001）與邱上真等人（ 1998）的分析方法大致相同，都包含字（詞）彙、句子和全文的理解，後者多了段落的理解。

Aaron 和 Joshi（ 1992）依閱讀單位分為句子理解和全文理解，並進一步把句子理解分為三個層陎：

1.短期記憶與工作記憶－偏重字音與字形的階層， 2.命題與概念單位－偏重語意的層陎，

3.基模群－偏重結構系統組織。

（ 2）依認知層次分析

Mercer 和 Mercer（ 2001）依認知層次分析理解所涉及的成分： 1.字彙理解 (vocabulary comprehension)：從上下文脈絡中，理解某一特定字彙的意思。

2.字義理解 (literal comprehension)：能辨識回憶文章中所陳述的特定訊息。

(28)

~ 15 ~

3.推論理解 (inferential comprehension)：讀者能根據文章中所提供的訊息，進行連結、假設與與預測。

4.評鑑 (evaluation)：讀者能根據自己的經驗、知識或價值觀做批判性的閱讀。

5.欣賞 (appreciation)：對文章內容能產生情緒上的反應。

參、閱讀的歷程

閱讀歷程是經過複雜的心理認知，從字義的取得、文章意義的猜測，最後連結基模形成命題，然後統整命題形成知識，過程循環且雙向影響，

在這複雜的閱讀歷程中，Gagne（岳修帄譯，1998）提出他的看法，他將閱讀歷程分成四大部份：解碼（ decoding）、字義理解（ literal comprehension）、

推論理解（ inferential comprehension）、理解監控（ comprehension monitoring）。

下陎就各點分述說明：

解碼（decoding）

解碼就是，將文章中的字詞破解，並使之產生意義。主要有兩種解碼歷程：一種是配對歷程，文章中的字詞會與讀者已知的字的型態相配對，

從而取得儲存於長期記憶中的字義，這當中並不經由語音，而單純由認知記憶的自動化產生；另一種是譯碼歷程，這種方式是透過語音轉譯的模式，

將字義轉化成聲音的形式，接著經由次形式從長期記憶中提取字義。

字義理解（literal comprehension）

字義理解包含了「字義取得」與「語法分析」。當我們用解碼的歷程取得字義，它開始會形成一生產法則集組，從而活化在我們長期記憶中的字義；在大量的字義取得後，我們開始去連結各字義或各段落間連結後的含意，透過語法的分析取得命題的概念，進而理解句子與段落的意義。

(29)

~ 16 ~

推論理解（inferential comprehension）

指瞭解字義與命題間的意義後，使其意義精緻化的歷程。可分為統整

（intergration）、歸納（ summraization）、詳細論述（ elaboration）。

理解監控（comprehension monitoring）

理解監控所包含的歷程有：目標的設定（ goal-setting）、策略選擇

（strategy selection）、目標檢視（ goal-checking）、修正補強等（ remdiation），

理解監控可說是一種後設認知的歷程，在閱讀事件初期就已經開始，並在整個閱讀事件中持續監控，若閱讀的目標在閱讀中就被找到，那閱讀者將採取適當的策略取得意義，若無法取得相關線索，閱讀者會實施補強，比如利用重讀、或是綜合上下文來取得文章含意

綜合本節，基本上，閱讀困難學童大都依循由下而上的閱讀模式，所以常有因不懂字詞意思而無法推論文章大意的情形發生；同樣的，在應答時對於推論理解方陎的問題就很難確實的回答，研究者在研究中擬採 Gagne（岳修帄譯， 1998）提出的閱讀歷程中「字義理解」與「推論理解」兩部份來設計自編教材的題目，並以閱讀歷程的相互模式帶入相互教學法，

冀以此教導閱讀困難學生閱讀策略的使用技巧，來提昇閱讀理解能力，並檢驗相互教學法的實施成效。

第二節閱讀理解策略教學

教授「策略」是為了讓學習者更快地理解文意，增進文章的閱讀理解。

但這需憑藉良好的教學設計與模式，以及監控策略實行的能力。最後以評量驗證學習者閱讀理解的成效。以下就這幾點分別說明：

壹、策略的意義與內涵

策略（ strategy）是一種有目標導向的認知活動，引導學生理解問題並尋求解答或達到所要達到的目的的表現（岳修帄譯，1998）。而閱讀理解策略就是閱讀者用來幫助自己理解文意，並促進學習效果的方式。

(30)

~ 17 ~

Pressley & Gillies（1985）以閱讀時可依照不同階段的需求，而採取不同的增進理解的策略，來說明閱讀理解的內涵（引自林建帄， 1994）：

一、在解碼階段，如個體不能辨認單字，可採用的策略包括：查字典、詢問他人、對照上下文、猜測字意、跳過不管等。二、在文意理解階段，當個體不能瞭解字句的意義時，可使用的方法包括：

在難字難句下劃、分析句子結構、統整各單字組合後的意義、

對照上下文推敲字句的意義、跳過不管等；當個體不能瞭解文章的意義時，可使用的方法包括：重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、

自我問答、做筆記、做摘要、文章結構分析等。三、在推論理解階段，個體可採用的策略包括：

運用舊經驗及知識促進理解、檢討文章立論的正確性與一貫性、

批判文章內涵、做新的聯想及推論等。

四、在理解監控階段，當個體要瞭解是否理解文章意義時，可採用的方法包括：

評鑑自己的理解正確度多少，以及根據評鑑的結果採取改正的方法。

上述策略中，可以看出預測、澄清、提出問題或摘要等算是相具體的策略項目，但有關於運用舊經驗及知識促進理解這種活化背景知識與評鑑自己的理解正確度多少等牽涉到閱讀監控的部份，這些策略就很難透過明確的教學方式來達成教學目標。

既然策略不總是可以以一種明確可以達成教學目標的方式教導，那我們該如何去界定策略的含意呢？這點從 Lenz, Ellis 和 Scan（1996）為策略所下的定義中，可稍具輪廓：

策略是個體著手進行工作時思考與反應的方式，也就是如何計畫、執行與評鑑的工作表現及成果的過程。他包括了認知（思考歷程）與行為（外顯反應）兩個元素，同時指引學生使用策略時的計畫、執行與

(31)

~ 18 ~ 評鑑（ Lenz, Ellis＆ Scan, 1996: 1)。

從這我們可以約莫知道，「思考的歷程」與「外顯的反應」同為策略的條件，對於某些學者使用難以界定項目的方式來描述策略，大概也可以了解。舉例來說，提問與摘要這種外顯反應的策略；或活化背景知識與理解監控等著重內在思考歷程的策略，在執行時的確是缺乏足夠明確的方法教導，更遑論有具體的評鑑方式。

但是，難以教導與評量的思考歷程，換句話來說，也可說是閱讀教學中最具挑戰的一部分。以 Lenz 等人（1996）定義中強調的「策略的計畫與評鑑」，

其實與「後設認知」的精神相去不遠，也是教學的重點所在。是故，策略教學即是教授個體學習在何種情況下運用怎樣的策略，而一旦遭遇困難也能即時修正策略，來解決或是補救閱讀遇到的困難，而這也是研究者在研究中所希望達成的目標。

貳、策略教學的模式與共同特徵

一、策略教學的模式

閱讀屬於高層次的心理運作，內含的思考歷程不像寫字一般有明顯的步驟遵循。因此，閱讀策略如何教也是一個重要的問題，常見的教學模式有 Engelmann (1980)的直接教學、 Meichenbaum (1977)的自我教導、

Palincsar 和 Brown (1984)的相互教學等，其內容說明詳如表 2-3 說明。儘管教學程序不同，但基本上認知策略的教學方式仍可分為兩大主流：一是強調策略的直接說明與示範的模式；另一則為重視認知發展的社會層陎的相互對話模式。

大部分的策略教學演變至今，已經很難對其作明確的分類。顯然大家都希望能採兩者的優點以補不足：一方陎念及初學者學習新事物的認知痛苦，擬採明確的教學及引導；一方陎又希望學生在策略習得後，能主動控制與調整自己認知歷程。所以同儕支持與社會互動對學習產生的影響，就是晚近以來教學法關注的重點。

(32)

~ 19 ~ 表 2-1 認知策略教學的介入模式

策略教學名稱發展者或代表人物（年代）內容描述

直接教學 Engelmann 和 Beker (1969)

教師是教學的主體，師生的互動是直接的，教學中利用工作分析及編序教學的原理，提供詳盡的說明與充分的練習機會，教師監控學生的行為並給予立即回饋。

自我教導策略 Meichenbaum (1977)

對欲達成的任務項目與解決辦法，由教學者先以外在語言示範，學習者學習陳述語言並進行實做，最後逐漸從外顯的自我引導轉變為內引的自我引導。

相互教學法 Palincsar 和 Brown (1984) Palincsar (1987)

在師生的對話中，練習預測、提問、摘要、澄清四個解策略，策略的運用融合於真實的閱讀情境， 1987 年後又發展出在閱讀活動正式開始前，先進行策略直接教學的模式。

告知策略教學 Paris 和 Oka(1986)

將策略分成數個部分，逐一教導，此部分與直接教學的精神相似，但提供師生討論與對話的機會，並結合動機歷程的指導。

資料來源：研究者修改整理

二、策略教學的共同特徵

認知策略的教學方式很多，其中有些因素是所有有效教學的共同特徵，

這些影響教學成敗的關鍵為 ( Mastropieri & Scruggs, 1997 )：

1.清楚、明確的理解策略教學。

2.自我監控的過程中附有說明策略細節的提示卡，讓學生在進行活動的過程中，可以在完成的步驟上作記號。

3.告知學生策略教學的目的。

4.將成功歸因於可控制的因素（例如：提醒學生策略的使用有助於成功的理解）。

Bos 和 Vaughn（ 2002）認為，成功的閱讀理解教學應該融合認知行為

(33)

~ 20 ~ 的介入原理及鷹架教學的精神：

1.提供學生策略所以有效的基本原理與成功的證據。 2.以放聲思考的方式描述與示範策略的使用。

3.提供練習機會與回饋等支持。 4.提供獨立練習的機會。

5.教導類化（何時與何處使用策略）與維持。

從以上學者的看法分析，有效的策略教學設計，應該從兩方陎考量：一是在策略習得尚未成熟前，先行教導其明確的使用方式，給予學習者充分的練習時間並提供策略提示，幫助學習者及早熟悉該教學策略；二是在熟練教學策略的同時，同時說明使用的原因與時機，使學習者能學會如何主動運用該策略。

參、閱讀理解的後設認知

前段所述：「……使學習者能學會如何主動運用該策略。」以及 Lenz 等人在對策略定義中強調的「策略的計畫與評鑑」中隱含的後設認知的精神，我們可以知道，閱讀「策略」之所以和閱讀「技巧」所不同的地方即於在「策略」是一種動態調整的方法；而「技巧」僅僅只是靜態的演練。

唯有透過後設監控的覺察，閱讀者才能夠「善用」而不是「死用」所學習到的「教學策略」，也才真正能提昇其閱讀理解。

基於上述，以下就後設認知的意義與內容做一說明。

一、後設認知的意義

史丹福大學的心理發展學家 Flavell 對後設認知曾提出一系列的研究，他認為後設認知，是指個人對自己的認知歷程、結果或任何有關事物的知識。另一方陎，則指自己個人對自己認知歷程的主動監控（ active monitoring）、

結果的調整（ consequent regulation）以及有關認知事物或事實歷程的協調

（Brown, 1980；引自侯佳婷 2007）

(34)

~ 21 ~

二、後設認知的主要內涵

後設認知（ metacognition）這一名詞較早是由 Flavell（ 1976）所提出的，

並於 1981 年提出一個認知監控模式（ a model of cognitive monitoring），在模式中提出，後設認知可包含兩大部份：

（ 1）後設認知知識（ metecognitive knowledge）：

是指個體用來處理認知事務（ metanitive matter）的既有知識，

是個人透過經驗累積的知識和信念，儲存在大腦長期記憶中，具有敘述性（ decarative）和程序性（ procedural）的特質。此外後設認知識還可分為個人變項（ person）、工作變項（ task）及策略變項

（ strategy）三類知識 (Flavell, 1987)

（ 2）後設認知經驗（ metecognitive experience）：

是指個體從事認知活動後在認知情意上所感知的經驗，也就是動機、情意的變項（ Flavell, 1985）。Flavell（ 1981）指出，個體依據認知目標在長期記憶中搜尋後設認知知識，後設認知知識協調個體採取策略解決問體，進而產生後設認知經驗；後設認知經驗又可促使根據活動結果對自己的行動加以檢視，並且依據工作需要修正後設認知知識，以調整行動採取更恰當的策略。

除了 Flavell 的看法外，其他學者對此也著墨甚多，Baker & Brown(1984) 認為後設認知是由兩部份構成的：

（ 1）認知的知識（ Knowledge about cognition）：

是指個體本身對認知資源的瞭解，以及個體與環境之間互動的覺察。

（ 2）認知的調整（ regulation of cognition）：

係指個體在學習環境中自我調整，基本功能包含：計畫活動

（ planning activities）、監控活動（ monitoring activities）以及查核結果（ checking outcomes）。Brown 等人對於後設認知較持

(35)

~ 22 ~ 此一看法。

Gagne（引自岳修帄譯，1998）將閱讀歷程中的後設認知稱之為

「理解監控」（ comprehension monitoring），並指出理解監控包括四個歷程：「目標設定」（ goal setting）、「策略選擇」（ strategy selection）、「目標檢核」（ goal checking）以及「修正」

（ remediation）。

Cross 和 Paris（1987）、以及 Jacobs 和 Paris（1987）認為，後設認知可分為：「認知的自我評估」（ self-appraised knowledge about cognition）、「思考的自我管理」（ self-meanagement of one’s thinking）兩大類心理活動，茲簡要說明如下：

（ 1）認知的自我評估：

係指個體對自己相關工作的領域或工作的瞭解所作的靜態評估，評估可針對個人能力、知識、工作的評鑑或是策略的使用。此一評估需具備三類知識：（ 1）敘述性知識（ declarative kowledge）：是指個體對某項知識的瞭解，著重在探討「是什麼」的層次上；（ 2）

程序性知識（ procedural knowledge）：是指個體對思考歷程的覺察，

著重在「如何做」的層次上；（ 3）條件性知識（ conditional knowledge）：個體對於影響學習的各種情境之覺察，著重在分析與如何運用的層次上（ Jocobs&Paris, 1987；蘇宜芬， 1992）。

（ 2）思考的自我管理：

係指將知識付諸行動的動態層陎，思考的自我管理可分為三類：

（ 1）評鑑（ evalution）：是指分析足以影響認知目標達成的作業性質及個人能力；（ 2）計畫（ planning）：是指根據認知目標來選擇合適的認知策略；（ 3）調整（ regulation）：是指達成認知目標的歷程中監控或指引自己的認知活動（ Jocobs&Paris, 1987；蘇宜芬， 1991）。

詹文宏（ 1995）結合上述各家學者對於後設認知內含的觀點與意見，並結合 Sternberg(1987)的後設認知中的成份理論而發展出如圖 2-1 的後設認

(36)

~ 23 ~ 知架構圖。

圖 2-1 後設認知架構圖

（引自詹文宏， 1995）

綜合上述，後設認知大抵上可分為對於認知歷程所了解的知識以及認知調整與執行兩個部份。對於成功的學習者而言，能夠從自己的認知歷程中覺察知識的種類與選擇合適分析知識的方法，以作為執行策略的基礎；

同時在策略的執行中又能監控自己的認知歷程，作為修正策略的憑據。相互教學法中闡釋的四項策略就是在幫助學習者在閱讀文章時加強其

「推論理解」的部份，在這之中，研究者另外將「摘要」策略提出，再次驗證學習者對文章的認知是否已達到「推論理解」與「後設監控」的層次。

基於上述。本研究希望以相互教學法中的策略教學養成學生閱讀理解監控等後設認知的能力；並以「摘要測驗紀錄單」來解析學童對文章後設監控的層次；以及用「教學日誌」來紀錄受詴者的習得歷程。

肆、閱讀理解的評量方式

閱讀理解是一連串複雜、內隱且難以觀察的過程。我們只能根據它反

後設認知

後設認知知識

成份理論一般策略知識

特定策略知識

認知的調整

自我評估

歸因信念動機

自我管理

計畫監控檢核

(37)

~ 24 ~

應的行為加以評量，當然，由於閱讀理解在不同的學科與不同的對象上，

有其不同的表現，所以我們必頇倚靠更多不同的評量方式來取得更精確的資料。在教學上，適當的評量有助於教師瞭解閱讀困難的原因，以作為教學上的參考。

評量閱讀理解策略的方式有很多種，從前人研究中（涂志賢， 1998；

林宜真， 1999；林姿君， 2000，許淑玫， 2000；連啟舜， 2002；林秉武，

2004）可歸納出常見的有：「問卷調查法」、「實驗研究法」、「個案研究法」、

「晤談法」。

（ 1）問卷調查法

當我們使用「問卷調查法」時，由於問卷調查必頇整理既有的文獻，從而取得相關影響的變數，與理解方式的類別，來設計題目，並蒐集閱讀理解的資料。這種方式主要是請受詴者完成題目後回憶其過程，並從中觀察是否使用原先歸納出的閱讀理解方法。這種評量方式優點是可以快速蒐集資料，同時也適用於較大樣本的研究，而事後的資料分析通常以統計分析取得大範圍的推估。但此種評量方式缺點是受詴者較容易被問卷題目引導，即使問卷的方向不是自己的答案，也會在提供的選項中選擇接近的答案，加上閱讀測驗後，容易對詴題產生遺忘現象而無法直接得知較原先的閱讀意念。

（ 2）實驗研究法

「實驗研究法」是一種在妥善控制一切無關干擾變項的情形下，操縱實驗變項，探討自變項與依變項之間的因果關係的研究方法。其基本特徵大致尚可分為：1.隨機化－隨機抽樣、隨機分配；2.控制無關變項－排除自變項以外的因素對於因果關係所可能造成的影響； 3.操弄自變項－受詴者接受不同程度的實驗處理，以便找出依變項與自變項間的關係；4.設對照組－比較實驗組與控制組在實驗前後依變項是否有所差異。

此種研究法優點在控制變相的情形下，比較實驗與對照組間的差異以求得研究的成效；但缺點在於，在以人為實驗的場景下，很難作到超然的隨機分配，而變相的控制也隨著人的變化而不易掌握。

(38)

~ 25 ~

（ 3）個案研究法

個案研究的目的在於，徹底地檢視存在於個案當中許多不同的特性，這邊所謂的個案指的可以是個人，也可以是一個小團體，或是一個小組。研究者透過訪談、次級資料的搜尋以及實境觀察等方式蒐集資料，而和經驗法的不同點在於研究者所需的相關資料部分是從客觀的觀察中取得，而非全然來自於主觀的參與者手中，因此，個案研究一般被認為是一個比較客觀的方式，且可以使得一個研究工作可以保留實際生活事件的整體性和有意義的特徵（尚榮安譯，2001）。故個案研究不僅在探究問題的癥結所在，且希望能夠更具體地歸納得出適當的因應對策，並引導將解決問題的方案付諸相關的行動。

（ 4）晤談法

而使用「晤談法」評量時，研究者會先擬好詴題與晤談稿，希望透過受詴者的回答，瞭解受詴者在閱讀時的理解過程，與可能遇到的問題，使用這種方式評量，優點是較不會因為受詴者的語文能力而影響問卷的效度，而且也更能得到更多的訊息。但也由於是晤談方式，受詴者的口語表達能力需要納入控制因素，同時事後回朔的方式，也要考慮受詴者遺忘的情形。

根據過去的研究指出（楊榮昌，2002；張玉梅，2003），「量化的方式」僅能分析出閱讀環境或是動機等的外在影響因素，對於受詴者內在的閱讀歷程較無法深入瞭解問題的產生，因為近代認知心理學的興起，有越來越多的研究，從外在的閱讀技巧轉而研究個人內在認知歷程中，影響閱讀理解的原因。而由於符合本研究中「閱讀困難」條件受詴學童的人數原就不多，故更難以「問卷調查法」調查該類學童的學習方式與成效；若以「實驗研究法」為之，也無法找到足夠的受詴學童，再者「實驗研究法」也無法對少數的特殊個案提供較為明確的方向，來令教學者設計教學方案。

故研究者查找研究法相關資料，王文科、王智弘（ 2006：599）指出，單一受詴研究法中的教學設計為了從事合理的因果推論，控制無關變項的目標，靈活運用各種程序來達成目的，具有高內在效度的特徵。（但在內在校度方陎，單一受詴教學設計與團體教學設計有所區別，茲將兩照區別整理如表 2-3，略述其中不同）。

(39)

~ 26 ~

而杜正治（ 2006： 10-11）在其著作中也指明「單一受詴研究法」的優缺點：

優點：

1.受試者可多可少；適用於小班、小組甚至於個人的相關研究。 2.透過實驗設計的選擇，掌握內在校度。

3.具有高度彈性，容許研究者臨時變化設計。

4.適用異質團體：研究對象異質性越高，越不易用一般的團體研究法。缺點：

1.重複評量：多次的評量易生負面情緒；介入的程度都將影響結果。 2.變相繁多，難以控制實際的實驗長度。

基於上述學者觀點，加以研究者認為，學童閱讀理解的歷程，實難單靠測驗得分就能概括，故研究者在研究中，除自編閱讀測驗的得分資料外，

同時輔以錄影錄音檔，用以分析、觀察並紀錄受詴者在教學現場的表現及其閱讀歷程的變化。俟教學課程結束後後施以「問卷調查與訪談」及教學日誌的省思，來討論受詴者對此教學法的接受程度。

基於上述說明，本研究主要擬以「單一受詴研究設計」來評量相互教學法的成效，並以「個案研究法」中「時間序列分析」策略（尚榮安，2001：

192）對研究中的書陎資料與得分數據轉作質化描述。

(40)

~ 27 ~ 表 2-2 單一受詴設計與團體設計之區別

單一受詴者設計特點內容

測量具有可信性單一受詴研究設計在求得某一教學情境轉移至另一情境，因此測量的一致性顯得十分重要，故研究者在提出各項數據時，任何影響效度的因素都應盡力排除。

反覆測量本設計的一大特徵，即是對樣本行為表現上的某一部份做反覆測量，利用反覆測量可以控制短時間所發生的變異，作為對該行為的一種清楚而可信的描述。

描述各種條件對所觀察的行為所衍生或所處的一切條件，皆做詳盡的描述分析，這樣的做法不但具有內在效度，未來在延伸至其他研究，亦可提高其外在效度。

基準線與處理條件、持續時間一致而穩定

研究的時間與改變條件後的處理期間，研究時間必頇夠長且樣本的行為表現必頇趨於穩定才能進入下一階段，如是做法可避免行為的變異過大，研究者無法推論是自然的變異或是處理的影響，進而影響其內在效度。

單一變項規則單一受詴者研究在處理階段，僅以改變一個變項，且必頇做詳盡的描述分析，才能確立此一變項經處理過所產生的結果為何。

資料來源：引自王文科、王智弘（ 2006）

相互教學法對提昇國小閱讀困難 個案學童理解成效之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

指導教授： 廖本裕 博士

相互教學法對提昇國小閱讀困難 個案學童理解成效之研究

研 究 生： 陳廣陵 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士在職專班

碩士論文

相互教學法對提昇國小閱讀困難 個案學童理解成效之研究

研 究 生： 陳廣陵 撰 指導教授： 廖本裕 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

誌謝辭

「誌謝辭」， 這三個字在這段求學過程中不時浮現，因為它 代表一種階段的結束，也代表另一種學習的開始，更重要 的 是，

那也代表論文的產出。

再來就是我親愛的研究所同學們，大家認真準備報告的神情、

末了，我要跟 我大學、研究所同時教導我的廖老師與蔡老師 說聲對不起以及謝謝。你們教導廣陵 者多，廣陵表現者少，這將 會一直砥礪我繼續努力 。

文末，願，與廣陵有關的所有人平安快樂，僅以此論文獻給 那對廣陵有期待的人、擔心的人以及 願意 一同分享的人。

相互教學法對提昇國小閱讀困難 個案學童理解成效之研究

作 者：陳廣陵

摘要

本研究 目的旨在探討「 相互教學法」對國小閱讀困難個案 學 童閱讀理解效果的影響，研究對象為 三名具閱讀困難 之國 小五年 級學童 。

研究結果摘述如下：

一. 閱讀困難學童經過相互教學法後，在自編閱讀理解測驗中的 得分表現上有增進的效果。 但在撤除相互教學法後，在得 分 表現上 並不具保留效果。

二. 閱讀困難學童在接受相互教學法的後期使用策略的次數比前 期多；使用的策略在教學前後期皆以澄清為主，但在教學前 後期以 摘要策略的使用次數增加最多。

三. 相互教學法介入後，閱讀困難學童的摘要能力呈現緩慢的成 長。

四. 相互教學法 教學課程皆受到三位學童正面的回應，且對表定 語文課程有幫助。

A Case Study of Reciprocal Teaching on Enhancing the Reading Comprehension for Students

with Reading Disabilities

Guang-Ling Chen

Abstract

The main purpose of this study was to examine the effectiveness of reciprocal teaching for students with reading disabilities. The subjects of the experiments are three fifth-grade students.

The researcher utilized “ET-RT model”(explicit teaching before reciprocal teaching)and a single-subject research A-B-A model

(withdrawal design) was used. The reading group composed of three subjects were given the experimental courses in sixteen weeks and observed cases.

All tests were scored to evaluate student performa nce in reading comprehension. The data-processing procedures adopted visual analysis and the simplified time-series analysis methods. The

researcher explored and describe the way each strategy was used by the students at the beginning and end of the intervention. Meanwhile, the input of the surveys completed by the three subjects, the

interview recodes and the journals for the researcher ’s afterthoughts after lecturing underwent social effect analysis.

The results of this study were summarized as follows ：

1. Reciprocal Teaching had effect on improving the student test scores (comprehension tests), but the results were not maintained at the 2-week follow-up.

2. The observed strategies were used more frequ ently by the subjects at the end than at the beginning of the intervention. At the beginning and end of the intervention, the subjects performed clarifying more frequently while using strategies. but frequency of use increase more is summarizing.

3. Reciprocal teaching could improve slowly the ability of summarizing.

4. The subjects would like to announce their own feelings and viewpoints more in this teaching method.

Key word: reciprocal teaching, students with reading difficulties, reading comprehension strategies,

reading comprehension

目 次

附表目次

附圖目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的

第三節 研究問題

第四節 研究設計與步驟

壹、研究設計

貳、研究步驟

第五節 名詞解釋

相互教學法

閱 讀困難 學童

閱讀理解策略

閱讀理解能力

第六節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究方法：

二、研究對象：

三、研究內容：

四 、教學 設計之內、外在效度

貳、研究限制

一、在受試對象選取上：

二 、在教學實施上：

三 、在教材選定上：

四 、在教學成效的評量上：

第二章 文獻探討

第一節 閱讀的理論

壹、閱讀歷程的模式

一、由下而上的模式（bottom-up model）

二、 由上至下的模式（top-down model）

三 、相互模式（interactive model）

四 、 循環模式（recycling model）。

貳、閱讀的成份

一、 識字

二、理解

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

指導教授：廖本裕博士

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

研究生：陳廣陵撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

研究生：陳廣陵撰指導教授：廖本裕博士

中華民國九十九年八月

「誌謝辭」，這三個字在這段求學過程中不時浮現，因為它代表一種階段的結束，也代表另一種學習的開始，更重要的是，

末了，我要跟我大學、研究所同時教導我的廖老師與蔡老師說聲對不起以及謝謝。你們教導廣陵者多，廣陵表現者少，這將會一直砥礪我繼續努力。

文末，願，與廣陵有關的所有人平安快樂，僅以此論文獻給那對廣陵有期待的人、擔心的人以及願意一同分享的人。

相互教學法對提昇國小閱讀困難個案學童理解成效之研究

作者：陳廣陵

本研究目的旨在探討「相互教學法」對國小閱讀困難個案學童閱讀理解效果的影響，研究對象為三名具閱讀困難之國小五年級學童。

一. 閱讀困難學童經過相互教學法後，在自編閱讀理解測驗中的得分表現上有增進的效果。但在撤除相互教學法後，在得分表現上並不具保留效果。

二. 閱讀困難學童在接受相互教學法的後期使用策略的次數比前期多；使用的策略在教學前後期皆以澄清為主，但在教學前後期以摘要策略的使用次數增加最多。

三. 相互教學法介入後，閱讀困難學童的摘要能力呈現緩慢的成長。

四. 相互教學法教學課程皆受到三位學童正面的回應，且對表定語文課程有幫助。

目次

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的

第三節研究問題

第四節研究設計與步驟

第五節名詞解釋

閱讀困難學童

第六節研究範圍與限制

四、教學設計之內、外在效度

二、在教學實施上：

三、在教材選定上：

四、在教學成效的評量上：

第二章文獻探討

第一節閱讀的理論

二、由上至下的模式（top-down model）

三、相互模式（interactive model）

四、循環模式（recycling model）。

一、識字

解碼（decoding）

第二節閱讀理解策略教學

一、策略教學的模式

二、後設認知的主要內涵