閱讀 的理論

閱 讀是 一連串 對文 章連 結概 念 而建構 出文 章意義 的過 程。 對閱 讀 心理 歷程的 分析 與成份 解析 ，將 影響 我 們如何 研究 學生閱 讀的 方式 。因 此 本節 將討論 閱讀 的相關 理論 ，茲 分為 閱 讀的模 式、 閱讀的 成 分 與閱 讀理 解 的 歷 程 。

壹、閱讀歷程的模式

純熟的 閱讀 是一項 高度 複雜 的能 力 ，其中 涵蓋 了許多 成分 、歷 程以 及 廣泛的 敘述 性知識 。學 校的 教師 往 往認為 識字 是閱讀 的基 礎， 卻忽 略 了閱 讀的目 的在 於理解 ，而 理 解 背後 隱 藏著深 層的 認心理 知歷 程。 隨著 近 代認 知心理 學的 發展， 大家 開始 重視 學 習的心 理歷 程，而 其主 要的 理論 架 構－

訊息處 理模 式，就 是在 強調 ，閱 讀 是從讀 者與 文章中 的互 動與 建構 中 取得 意義， 而達 成理解 的目 的 。

從近代 認知 心理學 的發 展來 看， 閱 讀的歷 程大 致可分 為四 種主 要 模 式

（ 林清 山， 1997； 何嘉 雯、李 芃娟 ，2003），依 序說明 如下 ：

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一、由下而上的模式（bottom-up model）

「由上 而下 的模式 」，主要以 閱讀 的 材料為 學習 標的，故又 稱為「文 章 本位模 式」（ text-based model），Gough（ 1976）可 說是 代表 人物之 一。Gough

（ 1976） 認為 ，閱 讀理 解的發 生， 讀者必 頇經 由字－ 句－ 文法 －字 義 等關 係來理 解文 章的意 義， 此歷 程重 視 從閱讀 者的 外在知 覺取 得訊 息開 始 慢慢 形成內 在表 徵的理 解。 從這 我們 不 難發現 ，此 模式重 視從 文章 中的 細 節慢 慢擴展 至全 文，而 理解 的產 生事 由 小單位 ，字 的理開 始， 慢慢 分析 到 整篇 文章， 因此 特別強 調解 碼的 重要 性 。

二、 由上至下的模式（top-down model）

「由上 而下 的模式 」，主要 以其 先備 經驗，猜 測文 章的意 義來 建構 文本 的原始 概念，此模 式又 稱為「讀者 本位模 式」。此模 式強 調知識 與經 驗 的重 要性， 認為 足夠 的 先備 知識 就會 在 閱讀理 解上 有相當 大的 影響 ，因 此 較不 重視解 碼與 拼音教 學。 當閱 讀進 行 時，讀 者依 據自己 的先 備經 驗和 語 文能 力對文 章進 行暫時 性的 猜測，並 在 爾後的 閱讀 驗證其 假設（林 建帄，1994），

此 模 式 以 Goodman（洪月 女， 1998）為代 表。

三 、相互模式（interactive model）

「相互 模式 」的產 生， 是因 為認 為 閱讀不 應該 是單向 傳輸 ，而 是上 陎 兩種模 式的 相互作 用， 強調 閱讀 的 理解雖 然是 讀者運 用其 先備 知識 與 經驗 基模， 但解 碼的歷 程的 影響 也不 容 忽視， 確實 的解碼 能迅 速取 得意 義 ，根 據意義 與經 驗才能 對閱 讀有 較全 陎 的理 解 。

四 、 循環模式（recycling model）。

主張循 環模 式的學 者認 為，閱讀的 歷程不 是單 相或雙 向就 可以 解釋 的，

認為其 心理 上的認 知歷 程是 不斷 循 環，當 讀者取 得字 義並 猜測文 章意 義時，

同時也 在做 下一段 的字 義與 文章 意 義的解 碼歷 程與命 題的 產生，也就 是說，

閱讀的 歷程 是經由 字義 取得 －命 題 －統整 命題 的模式 循環（林 佩 欣，2004）。

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以上 不 同閱 讀模式 觀點 對當 代閱 讀 教學的 最大 影響之 一， 便是 長久 以 來存 在 解碼 本位 (decoding-based)的 教學與 著重 意義的 全語 言教 學 (the holistic/ wholeapproach)間的 爭議 (Polloway, Patton, & Serna, 2001)。強 調 解碼 能力的 教學 主張由 下至 上， 逐步 取 得字彙 的意 義，字 型與 字音 間的 連 結，

透過這 樣的 教學來 建立 閱讀 的基 礎 ；但全 語言 教學卻 主張 由上 而下 ， 從全 陎而聚 焦於 字詞的 意義 ，故 此類 教 學 常從 帄日 聽說讀 寫的 課程 著手 ， 並不 特別以 字詞 教學為 主要 課程 。

研究者 認為 ，在實 施閱 讀課 程時 ， 很難決 定哪 一種模 式是 最好 最適 合 用在教 學上 ， 故教 師應 視其 狀況 ， 結合上 述兩 種教學 方案 的優 點進 行 教學 (Morgan, 1995; Polloway, Patton, & Serna,2001 )。

貳、閱讀的成份

閱 讀 的 過程 是個複 雜的 認知 歷程 ， 而想要 瞭解 閱讀能 力則 需將 閱讀 的 成分加 以分 析才能 掌握 閱讀 困難 發 生的根 源。 對於閱 讀的 歷程 有許 多 學者 有不同 的觀 點，但 不論 是拼 音文 字 系統或 是中 文文字 系統 ，大 都認 為 閱讀 歷程涵 蓋識 字與理 解兩 部分（吳 訓 生，2000；柯 華葳，2007；Taylor, 2000;

Bender, 2001; Mercer & Mercer, 2001; Lerner, 2003）。 基 本 上 ， 識 字 是 理 解 的基礎 ，理 解是閱 讀的 最終 目標 ， 在閱讀 的歷 程中兩 者具 有互 補的 關 係。

以下就 識字 與理 解 兩個 成分 做進 一 步的說 明：

一、 識字

識字也 有人 稱為認 字或 解碼 。一 般 說來「 認字 」較偏 重去 指認 出已 經 認識或 熟悉 的字、「解 碼」則較強 調 去辨識 生字、假 字與非 字，然而「識 字」

則涵蓋 上述 兩者， 包括 指認 熟悉 與 陌生的 字（ 邱上真 、林 素微 、洪 碧 霞、

葉千綺，1998） 。然而各 個學 者對 識 字成分 的看 法不盡 相同，如：Ehri(1982) 將解碼 分成 「比對 」 (matching)與 「轉錄 」 (recording)兩 個要 項，「 比 對」

是指讀 者透 過視覺 看到 字形 時， 就 能直接 從長 期記憶 的字 庫中 提出 相 對應 的意義 ，而 「轉錄 」是 指在 觸 接 字 義前需 要以 字 音作 中 介 工具 才能 獲 取字 義的過 程，也就 是說將 識字 再分 為「 視覺字 形編 碼」及「 聲韻字 音編 碼」 兩 個部分 。除 了視覺 字形 編碼 與聲 韻 字音編 碼外 ， Aaron 和 Joshi (1992)主

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張將語 彙字 義的編 碼也 列入 為識 字 的成分 。雖 然各學 者對 識字 成分 有 不同 的看法 ，但 都一致 認為 識字 是閱 讀 的重要 成分 ，更是 閱讀 理解 的基 礎 ；識 字是理 解的 基礎， 理解 是閱 讀的 最 終目標 。當 讀者陎 對一 篇閱 讀材 料 時，

運 用已 學 會 的文 字 觸接 技 巧 來辨 識 這些符 號， 繼而轉 譯成 有意 義的 型 式，

便是閱 讀理 解的產 生（ 蔡銘 津， 1995）。

基於 此 ，在 本研究 中為 避免 識字 因 素影響 閱讀 理解 的 成效 ，研 究者 在 篩選研 究對 象時， 將 選 取具 有適 度 識字能 力之 學生 。

二、理解

理解有 狹義 和廣義 之分 ，狹 義的 理 解是指 從書 寫文字 中擷 取意 義； 廣 義的理 解是 指除了 書寫 之外 還包 括 從口語 中獲 得訊息 。本 研究 是以 狹 義的 的觀點 來探 討理解 的成 分。 對於 閱 讀理解 的成 分分析 。綜 觀各 個學 者 對理 解成分 的看 法，大 致可分 為閱 讀單 位（ Aaron& Joshi, 1992； Bender, 2001）

與認知 層次 （ 胡永崇，1995；Mercer& Mercer, 2001），以下 針對不 同 的分 析方式 來說 明 :

（ 1） 依閱 讀單 位分 析

Bender（ 2001） 與 邱 上 真 等 人 （ 1998） 的 分 析 方 法 大 致 相 同 ， 都 包含字 （詞 ）彙、 句子 和全 文的 理 解，後 者多 了段落 的理 解。

Aaron 和 Joshi（ 1992）依 閱 讀 單 位 分 為 句 子 理 解 和 全 文 理 解， 並 進一步 把句 子理解 分為 三個 層陎 ：

1.短 期 記 憶 與 工 作 記 憶 － 偏 重 字 音 與 字 形 的 階 層 ， 2.命 題 與 概 念 單 位 － 偏 重 語 意 的 層 陎 ，

3.基 模 群 － 偏 重 結 構 系 統 組 織 。

（ 2） 依認 知層 次分 析

Mercer 和 Mercer（ 2001） 依 認 知 層 次 分 析 理 解 所 涉 及 的 成 分 ： 1.字 彙 理 解 (vocabulary comprehension)：從 上 下 文 脈 絡 中，理 解 某 一特定 字彙 的意思 。

2.字 義 理 解 (literal comprehension)：能 辨 識 回 憶 文 章 中 所 陳 述 的 特 定訊息 。

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3.推 論 理 解 (inferential comprehension)： 讀 者 能 根 據 文 章 中 所 提 供 的訊息 ，進 行連結 、假 設與 與預 測 。

4.評鑑 (evaluation)： 讀 者 能 根 據 自 己 的 經 驗 、 知 識 或 價 值 觀 做 批 判性的 閱讀 。

5.欣賞 (appreciation)： 對 文 章 內 容 能 產 生 情 緒 上 的 反 應 。

參、閱讀的歷程

閱讀歷 程是 經過複 雜的 心理 認知 ， 從字義 的取 得、文 章意 義的 猜測 ， 最後連 結基 模形成 命題 ，然 後統 整 命題形 成 知 識，過 程循 環且 雙向 影 響，

在這複 雜的 閱讀歷 程中，Gagne（ 岳 修帄譯，1998）提出 他的 看法，他 將閱 讀歷程 分成 四大部 份：解 碼（ decoding）、字 義理 解（ literal comprehension）、

推論理 解（ inferential comprehension）、理解 監控（ comprehension monitoring）。

下陎就 各點 分述說 明：

解 碼（decoding）

解 碼就 是，將 文章 中的 字詞 破 解，並 使之 產生意 義。 主要 有兩 種 解碼 歷程： 一種 是配對 歷程 ，文 章中 的 字詞會 與讀 者已知 的字 的型 態相 配 對，

從而取 得 儲 存於長 期記 憶中 的字 義 ，這當 中並 不經由 語音 ，而 單純 由 認知 記憶的 自動 化產生；另 一種是 譯碼 歷程，這種方 式是 透過 語音轉 譯的 模式，

將字義 轉化 成聲音 的形 式， 接著 經 由次形 式從 長期記 憶中 提取 字義 。

字義理解（literal comprehension）

字 義理 解包含 了「 字義取 得」與「語法 分析 」。當 我們用 解碼 的歷 程取 得字義 ，它 開始會 形成 一生 產法 則 集組， 從而 活化在 我們 長期 記憶 中 的字 義；在 大量 的字義 取得 後， 我們 開 始去連 結各 字義或 各段 落間 連結 後 的含 意，透 過語 法的分 析取 得命 題的 概 念，進 而理 解句子 與段 落的 意義 。

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推論理解（inferential comprehension）

指 瞭解 字義與 命題 間的 意義 後 ，使其 意義 精緻化 的歷 程。 可分 為 統整

（intergration）、歸 納（ summraization）、詳 細論 述（ elaboration）。

理解監控（comprehension monitoring）

理 解監 控所包 含的 歷程 有： 目 標的設 定（ goal-setting）、策略 選擇

（strategy selection）、目 標檢視（ goal-checking）、修正 補強等（ remdiation），

理解監 控可 說是一 種後 設認 知的 歷 程，在 閱讀 事件初 期就 已經 開始 ， 並在 整個閱 讀事 件中持 續監 控， 若閱 讀 的目標 在閱 讀中就 被找 到， 那閱 讀 者將 採取適 當的 策略取 得意 義， 若無 法 取得相 關線 索，閱 讀者 會實 施補 強 ，比 如利用 重讀 、或是 綜合 上下 文來 取 得文章 含意

綜 合本 節， 基 本上 ， 閱 讀困 難 學童大 都依 循由下 而上 的閱 讀模 式 ，所 以常有 因不 懂字詞 意思 而無 法推 論 文章大 意的 情形發 生； 同樣 的， 在 應答 時對於 推論 理解方 陎的 問題 就很 難 確實的 回答 ，研究 者在 研究 中擬 採 Gagne（岳修 帄譯 ， 1998）提 出的 閱 讀歷程 中 「 字義理 解 」 與 「 推 論 理 解 」 兩部份 來設 計自編 教材 的題 目，並 以閱讀 歷程 的相互 模式 帶入 相 互 教 學法，

冀以此 教導 閱讀困 難 學 生閱 讀策 略 的 使 用 技巧 ，來提 昇閱 讀理 解能 力 ， 並 檢驗相 互教 學法的 實施 成效 。