第 二章 文 獻探 討
第 二 節 閱讀 理解策 略教 學
教 授「策 略」是為 了讓學 習者 更 快地理 解文 意，增 進文 章的 閱讀理 解。
但這需 憑藉 良好的 教學 設計 與模 式 ，以及 監控 策略實 行的 能力 。最 後 以評 量驗證 學習 者閱讀 理解 的成 效 。 以 下就這 幾點 分別說 明：
壹、策略的意義與內涵
策略（ strategy）是 一種 有目標 導向 的認知 活動，引 導學 生理 解問 題並 尋求解 答或 達到所 要達 到的 目的 的 表現（ 岳 修帄譯，1998）。而 閱讀 理 解策 略就是 閱讀 者用來 幫助 自己 理解 文 意，並 促進 學習效 果的 方式 。
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Pressley & Gillies（1985）以閱 讀時可 依照 不同階 段的 需求，而 採 取不 同的增 進理 解的策 略， 來說 明閱 讀 理解的 內涵 （引自 林建 帄， 1994）：
一 、 在 解碼 階段 ，如 個體 不能 辨認單 字， 可採 用的 策略 包括 ： 查字典 、詢 問他人 、對 照上 下文 、 猜測字 意、 跳過不 管等 。 二、 在文 意理 解階 段，當 個體 不能瞭 解字 句的 意義 時，可 使用 的方 法 包 括：
在難字 難句 下劃、 分析 句子 結構 、 統整各 單字 組合後 的意 義、
對照上 下文 推敲字 句的 意義 、跳 過 不管等 ；當 個體不 能瞭 解文 章的 意義時 ，可 使用的 方法 包括 ：重 新 瀏覽全 文、 畫重點 、分 段閱 讀、
自我問 答、 做筆記 、做 摘要 、文 章 結構分 析等 。 三 、 在 推論 理解 階段 ，個 體可 採用的 策略 包括 ：
運用舊 經驗 及知識 促進 理解、檢討 文章立 論的 正確性 與一 貫性、
批判文 章內 涵、做 新的 聯想 及推 論 等。
四 、 在理 解監 控階 段，當 個體 要瞭解 是否 理解 文章 意義 時，可 採用 的 方 法包 括：
評鑑自 己的 理解正 確度 多少 ，以 及 根據評 鑑的 結果採 取改 正的 方 法 。
上 述策 略中， 可以 看出 預測 、 澄清、 提出 問題或 摘要 等算 是相 具 體的 策略項 目， 但有關 於 運 用舊 經驗 及 知識促 進理 解 這種 活化 背景 知識 與 評鑑 自己的 理解 正確度 多少 等牽 涉到 閱 讀監控 的部 份，這 些策 略就 很難 透 過明 確的教 學方 式來達 成教 學目 標。
既 然 策 略不總 是 可 以以 一種 明 確可以 達成 教學目 標的 方式 教導 ， 那我 們該如 何去 界定策 略的 含意 呢？ 這 點從 Lenz, Ellis 和 Scan（1996）為 策略 所下的 定義 中，可 稍具 輪廓 ：
策略是 個體 著手進 行工 作時 思考 與 反應的 方式 ，也就 是如 何計 畫、 執 行與評 鑑的 工作表 現及 成果 的過 程 。他包 括了 認知（ 思考 歷程 ）與 行 為（外 顯反 應）兩 個元 素， 同時 指 引學生 使用 策略時 的計 畫、 執行 與
~ 18 ~ 評鑑 （ Lenz, Ellis＆ Scan, 1996: 1)。
從這我 們可 以約莫 知道，「 思考的 歷 程」與「外 顯的 反應 」同 為策 略 的條 件 ， 對於某 些學 者使用 難以 界定 項目 的 方式來 描述 策略， 大概 也可 以了 解 。舉 例來說 ，提 問與摘 要這 種外 顯反 應 的策略 ；或 活化背 景知 識與 理解 監 控等 著重內 在思 考歷程 的策 略， 在執 行 時的確 是缺 乏足夠 明確 的方 法 教 導 ，更 遑論有 具體 的評鑑 方式 。
但 是， 難以 教導與 評量 的思 考歷 程 ，換句 話來 說，也 可說 是閱 讀教 學 中最 具挑戰 的一 部分。以 Lenz 等 人（1996）定義 中強 調的「 策略 的計 畫與評 鑑」，
其實與 「後 設認知 」 的 精神 相去 不 遠， 也 是教 學的重 點所 在。 是故 ， 策略 教學即 是教 授個體 學習 在何 種情 況 下運用 怎樣 的策略 ，而 一旦 遭遇 困 難也 能即時 修正 策略， 來 解 決或 是補 救 閱讀遇 到的 困難， 而這 也是 研究 者 在研 究中所 希望 達成的 目標 。
貳、策略教學的模式與共同特徵
一、 策略 教學的模式
閱讀屬 於高 層次的 心理 運作 ，內 含 的思考 歷程 不像寫 字 一 般有 明顯 的 步驟 遵 循 。 因此， 閱讀 策略 如何 教 也是一 個重 要的問 題， 常見 的教 學 模式 有 Engelmann (1980)的 直接教 學、 Meichenbaum (1977)的自我 教導 、
Palincsar 和 Brown (1984)的 相 互 教 學 等，其 內 容 說 明 詳 如 表 2-3 說明。儘 管教學 程序 不同， 但 基 本上 認知 策 略的教 學方 式仍可 分為 兩大 主流 ： 一是 強調策 略的 直接說 明 與 示範 的模 式 ；另一 則為 重視認 知發 展的 社會 層 陎的 相互對 話模 式。
大部分 的策 略教學 演變 至今 ，已 經 很難對 其作 明確的 分類 。顯 然 大 家 都 希 望 能採 兩者的 優點 以補 不足 ： 一 方陎 念 及 初學者 學習 新事 物的 認 知痛 苦 ，擬 採明 確的教 學及 引導 ； 一 方 陎又 希 望 學 生在策 略習 得後 ，能 主 動控 制與調 整自 己認知 歷程 。 所 以同 儕 支持與 社會 互動對 學習 產生 的影 響 ， 就 是晚近 以來 教學法 關注 的重 點 。
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~ 20 ~ 的介入 原理 及鷹架 教學 的精 神：
1.提 供 學 生 策 略 所 以 有 效 的 基 本 原 理 與 成 功 的 證 據 。 2.以 放 聲 思 考 的 方 式 描 述 與 示 範 策 略 的 使 用 。
3.提 供 練 習 機 會 與 回 饋 等 支 持 。 4.提 供 獨 立 練 習 的 機 會 。
5.教 導 類 化 （ 何 時 與 何 處 使 用 策 略 ） 與 維 持 。
從以上 學者 的看法 分析 ，有 效 的 策 略教學 設計 ，應該 從兩 方陎 考量 ： 一是在 策略 習得 尚 未成 熟前 ，先 行 教導其 明確 的使用 方式 ， 給 予學 習 者充 分的練 習時 間並提 供策 略提 示， 幫 助學習 者及 早熟悉 該教 學策 略； 二 是 在 熟練教 學策 略的同 時 ， 同時 說明 使 用的原 因與 時機， 使學 習者 能學 會 如何 主動運 用該 策略。
參、閱讀理解的後設認知
前 段所 述：「……使 學習者 能學 會如何 主動 運用該 策略 。」 以及 Lenz 等人 在 對策 略定義 中強 調的 「策 略 的計畫 與評 鑑」中 隱含 的後 設認 知 的精 神 ， 我 們可 以知道 ，閱 讀「 策略 」 之所以 和閱 讀「技 巧」 所不 同的 地 方即 於在「 策略 」是一 種動 態調 整的 方 法；而 「技 巧」僅 僅只 是靜 態的 演 練。
唯有透 過後 設監控 的覺 察， 閱讀 者 才能夠 「善 用」而 不是 「死 用」 所 學習 到的「 教學 策略」，也 才真正 能提 昇 其 閱 讀理 解 。
基 於上 述，以 下就 後設 認知 的 意義與 內容 做一 說 明。
一、後設認知的意義
史丹福 大學 的心理 發展 學家 Flavell 對後設 認知 曾提出 一系 列的 研 究 ， 他認為 後設 認知， 是指 個人 對自 己 的認知 歷程 、結果 或任 何有 關事 物 的知 識。另 一方陎，則指 自己 個人 對自己 認知歷 程的 主動監 控（ active monitoring）、
結果的 調整 （ consequent regulation）以及 有關 認知事 物或 事實 歷程 的 協調
（Brown, 1980； 引自 侯 佳婷 2007）
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二 、後設認知的主要內涵
後設認 知（ metacognition）這一名 詞 較早是由 Flavell（ 1976）所提出 的，
並 於 1981 年 提出一 個認 知監 控模式（ a model of cognitive monitoring），在模 式中提 出， 後設認 知可 包含 兩大 部 份：
（ 1） 後設 認知 知識 （ metecognitive knowledge）：
是指個 體用 來處理 認知 事務（ metanitive matter）的既有知識，
是個人 透過 經驗累 積的 知識 和信 念 ，儲存 在大 腦長期 記憶 中， 具有 敘述性 （ decarative） 和程 序性 （ procedural）的特 質。 此外 後設 認知識 還可 分為個 人變 項（ person）、工作變 項（ task）及策略 變項
（ strategy）三類 知識 (Flavell, 1987)
（ 2） 後設 認知 經驗 （ metecognitive experience） ：
是指個 體從 事認知 活動 後在 認知 情 意上所 感知 的經驗 ，也 就是 動機、情意 的變 項（ Flavell, 1985）。Flavell（ 1981）指 出，個體 依據認 知目 標在長 期記 憶中 搜尋 後 設認知 知識 ，後設 認知 知識 協調 個體採 取策 略解決 問體 ，進 而產 生 後設認 知經 驗；後 設認 知經 驗又 可促使 根據 活動結 果對 自己 的行 動 加以檢 視， 並且依 據工 作需 要修 正後設 認知 知識， 以調 整行 動採 取 更恰當 的策 略。
除了 Flavell 的看法 外，其他 學者 對 此也著 墨甚 多，Baker & Brown(1984) 認為後 設認 知是由 兩部 份構 成的 ：
（ 1） 認知 的知 識（ Knowledge about cognition）：
是指個 體本 身對認 知資 源的 瞭解 ， 以及個 體與 環境之 間互 動的 覺 察 。
（ 2） 認知 的調 整（ regulation of cognition） ：
係指個 體在 學習環 境中 自我 調整 ， 基本功 能包 含：計 畫活 動
（ planning activities）、監 控活 動（ monitoring activities） 以 及查核 結果 （ checking outcomes）。Brown 等人對 於後 設認 知較持
~ 22 ~ 此一看 法。
Gagne（引自 岳修 帄譯，1998）將 閱 讀歷程 中的 後設認 知稱 之為
「理解 監控」（ comprehension monitoring）， 並指出 理解 監控 包括 四個歷 程：「 目標 設定」（ goal setting）、「策 略選擇 」（ strategy selection）、「目 標檢 核」（ goal checking）以 及「 修正」
（ remediation）。
Cross 和 Paris（1987）、以及 Jacobs 和 Paris（1987）認 為 ， 後設認 知可 分為：「認 知的自 我評 估」（ self-appraised knowledge about cognition）、「 思考的 自我 管理」（ self-meanagement of one’s thinking） 兩 大 類 心 理 活 動 ， 茲 簡 要 說 明 如 下 ：
（ 1） 認知 的自 我評 估：
係指個 體對 自己 相關工 作的 領域 或 工作的 瞭解 所作 的靜態 評估 ， 評估可 針對 個人能 力、 知識 、工 作 的評鑑 或是 策略的 使用 。此 一評 估需具 備三 類知識：（ 1）敘述 性知 識（ declarative kowledge）：是 指個體 對某 項知識 的瞭 解， 著重 在 探討「 是什 麼」的 層次 上；（ 2）
程序性 知識（ procedural knowledge）：是指個體對思考歷程的覺察，
著重在 「如 何做」 的層 次上 ；（ 3） 條件性 知識 （ conditional knowledge）：個體 對於 影響 學習 的 各種情 境之 覺察， 著重 在分 析與 如何運 用的 層次上 （ Jocobs&Paris, 1987；蘇 宜芬， 1992）。
（ 2） 思考 的自 我管 理：
係指將 知識 付諸行 動的 動態 層陎，思考的 自我 管理可 分為 三類：
（ 1）評 鑑（ evalution）：是 指分 析 足以影 響認 知目標 達成 的作 業 性 質及個 人能 力；（ 2）計畫（ planning）：是指 根據 認知 目標 來選擇 合 適的認 知策 略；（ 3）調整（ regulation）：是 指達 成認 知目 標的歷 程 中監控 或指 引自己 的認 知活 動（ Jocobs&Paris, 1987；蘇 宜芬 ， 1991）。
詹文宏 （ 1995）結 合上 述各家 學者 對於後 設認 知內含 的觀 點與 意見 ， 並 結 合 Sternberg(1987)的 後設認 知 中的成 份理 論而發 展出 如圖 2-1 的 後設認
~ 23 ~ 知架構 圖。
圖 2-1 後設 認知架 構圖
（引自 詹文 宏， 1995）
綜合上 述， 後設認 知大 抵上 可分 為 對於認 知歷 程所了 解的 知識 以及 認 知 調整 與 執 行兩個 部份 。對 於成 功 的學習 者而 言，能 夠從 自己 的認 知 歷程 中覺察 知識 的種類 與選 擇合 適分 析 知識的 方法 ，以作 為執 行策 略的 基 礎；
同 時 在 策略 的執行 中又 能監 控自 己 的認知 歷程 ，作為 修正 策略 的憑 據 。 相互教 學法 中闡釋 的四 項策 略就 是 在幫助 學習 者在閱 讀文 章時 加強 其
「推論 理解 」的部 份 ， 在這 之中 ， 研究者 另外 將「摘 要」 策略 提出 ， 再次 驗證學 習者 對文章 的認 知是 否已 達 到「 推論 理解 」與「 後設監 控 」的 層 次。
基於 上 述。 本 研究 希 望 以相 互 教 學 法 中的 策略 教學 養 成學 生閱 讀理 解 監控等 後設 認知的 能力 ；並 以「 摘 要 測驗 紀錄 單 」來 解析 學童 對文 章 後設 監 控 的 層次 ；以及 用「 教學 日誌 」 來紀錄 受詴 者的習 得歷 程。
肆、閱讀理解的評量方式
閱讀理 解是 一連串 複雜 、內 隱且 難 以觀察 的過 程。我 們只 能根 據它 反
閱讀理 解是 一連串 複雜 、內 隱且 難 以觀察 的過 程。我 們只 能根 據它 反