相關研究

本研究在此節的相關研究，有別於前三節的文獻探討，多以探究學者之理論、

定義與發展脈絡為內容，在此主要聚焦於碩博士之學位論文的分析，瞭解針對各 項理論而發展之研究面向、領域特色，以及研究問題相對應之研究方法等等。分 析過往的研究，主要瞭解各個理論所施行的內容、成果，以及所缺乏的向度為何，

此為奠基研究之發展根本，以先前的研究做為借鏡，逐步建構與發展出研究之方 向與可行之作法。

壹、非正規教育的相關研究

研究者於國家圖書館及臺灣博碩士論文知識加值系統之搜尋中，發現與非正 規教育的論文數量非常稀少，並且「非正規」一詞被廣泛用於各個領域，如：非 正規戰爭、非正規反抗、非正規化圖形、非正規科學等等，在這些領域中的「非 正規」僅是用來標誌特性，並非探究非正規本質，以至於該專有名詞之定義模糊 化，但在教育理論當中，則是確實有「非正規教育」之名詞，亦有學術上的定義。

而在確實運用非正規教育理念的論文中，大多數僅是將場域與課程特性界定於非 正規教育之屬性中，主要仍是探究該學科領域中的教與學，對於是否展現非正規 之特色與問題、著重層面的不同有待商榷。因非正規教育的定義與涵蓋範圍廣泛，

有對於補習班、補救課程、建教合作計畫等之內容進行深究，而佔有較多比例的 論文是針對社區大學的領域作瞭解，社區大學的研究不只是因為其數量眾多，亦 是起因 2002 年的終身學習法訂立，促使社區大學法制化，且 2014 年的修法更鼓 勵了樂齡中心的辦學與高齡者的學習潮，進而衍生論文的探究。僅有極少數的論 文探究非正規教育的成效與未來需求、學習滿意度、動機與障礙，在學分認證制 度的方面則有探討學習者的態度、學分與學位間的接軌，為數不多，這與法規的 修正有關，雖 2003 年已有非正規教育學習成就認證辦法，但僅到 2014 對終身學 習法與認證辦法的修正，使得其認可辦法更加詳實與制度更加完善。

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2008 年由教育部與國立臺灣師範大學主辦的「非正規學習：跨組織與跨文 化之對話」國際學術研討會，分別透過跨國之交流與跨社群對話，達其目的：主 要以全球化視野與在地行動，來探討非正規學習與終身學習之議題，以及從多元 文化觀點來處進非正規學習及可行方向。論文發表包含：非正規學習知跨文化發 展、非正規學習知跨組織合作、非正規教育之專業化發展、社區學習文化與社區 營造。

貳、學科教學知識的相關研究

正如非正規教育發的社會脈絡，基於知識經濟的時代之下，知識體系是個必 然的發展，而在教育與教學的層面亦著重此概念，而有學科教學知識的理論應運 而生，在此依據質性、量化、質性混和量化的三大研究方法的面向去探討，了解 各個研究者如何利用學科教學知識的理論去探討不同的教育、教學和教師等議題。

在所蒐集的相關研究中，可得知有從實習教師、初任教師及資深教師等不同的教 學年資著手，亦包含了不同層級與學科領域間的教學，教師須利用各種教學方法 與材料以解決教學現場的問題，以幫助學生學習及提升整體教學，在此過程牽涉 學科教學知識的轉換歷程，其各項研究可作為本研究之基底與研究發展參考。

一、質性研究的學科教學知識

在學科教學知識的質性研究當中，透過訪談、觀察、文件分析等方法，發現 在身為一位教師之初，便開始發展學科教學知識的內容，並且逐步邁向效率化。

學科教學知識的發展有賴於透過實際教學互動的過程，當中亦可能發生問題與困 難，若教師本身能持有正向的教師信念，則能使教師將信念化為實際作為、尋求 解決之道，包含與校內同儕教師合作或尋求校外的資源，有助於提升學科教學知 識，並且會因為不同學科的性質而有不同的呈現方式。而學科教學知識在理論上 的發展，也有豐富的去結合各種教學媒材、產生新穎的教學方式，像是科技學科 教學知識便可對於不同學科的教師進行相關的研究探討。

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2011；張素芳，2015）。

再佐以一項質性研究，洪玉真（2001）更詳細指出幼教美術老師所有的信念：

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務、服務單位、是否畢業於視覺藝術相科系、

主要教學教師、主要上課地點、教學時間、是 否曾參加視覺藝術課程或研習，有顯著差異。

4. 「視覺藝術教學信念」與「視覺藝術課程內 涵之教學實務」及「視覺藝術教學實務之實施 方式」的相關性皆呈現顯著中度正相關。

5. 視覺藝術教學課程內涵、專業知能、藝術發 展與教學方法的信念、以及服務地區、藝術教 學時間與學校主要藝術教學教師等因素，對視 覺藝術課程內涵之教學實務具有預測力。

（資料來源：研究者自行整理）

二、任教小學階段之美術教師信念

於量化研究面可以葉麗玲（2008）與秦志潔（2012）的研究內容作為認識，

國小美術教師教學策略信念傾向建構式教學、教師角色傾向進步取向、教師教學 評量信念傾向多元評量。若是美術相關科系或研究所畢業、曾參加校內外進修研 習的教師更趨於進步取向，但近二年參加過進修的教師比率偏低。而學校行政及 教學環境對教學信念具負向影響。教師的專業發展影響其教學信念，教學信念影 響其教學行為。

而在質性研究中，可更清楚說明教師信念的實質內容，如劉曜源（2001）與 王映之（2005）指出老師具有欣賞與接納孩子、相信每個孩子皆有不同天賦的信 念，故教育目標為讓學生探索體驗和接觸美的事物、培養審美和運用媒材能力、

體驗創作的樂趣、實踐於生活、以啟發創造思考能力、和增進自我實現、融入人 文精神，具備關懷情意。陳金萍（2002）與沈秀樺（2006）發現教師教常遇到的 困難為：專業能力不足、分段能力指標籠統、課程統整不易的問題、程進度與時 間不足，而解決策略為：透過同儕教學討論、學生上課反應、家長回饋與自我反 省式思考，並參閱相關資料與文獻，釐清問題的癥結，以求得最佳的解決疑惑途 徑。鄒岱君（2015）也說明教師信念改變，受外在的學習背景、對環境與生活的 感知；內在受對個體的尊重、探求創新的慾望，正向且勇於實踐的個人特質所影 響。

表 2 - 31

任教小學階段之美術教師信念

研究者 研究主題與方法 主要結論與發現

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A/r/tography 信念，該理論促使教師持續創作和進修，也不斷探究和分享教育新 知，以發展教師專業的群組。

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A/r/tography 信念 之高中美術教師 專業發展個案研 究

1. A/r/tography 信念對「個人發展」之影響：高 中美術教師時間運用完整、不零碎；創作與分 享的態度適時紓緩情緒壓力；該理論「提醒」

高中美術教師持續創作、進修。

2. A/r/tography 信念對「教育專業發展」之影響：

「探究」、「分享」的態度不斷微調、形塑教育

3. A/r/tography 信念對「教職專業發展」之影響：

高中美術教師積極參與校內美術教育政策推動 半結構式訪談、課

堂觀察、檔案分析

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具有藝術鑑賞之能力。

周維玲

（2014）

樂齡學習中心教 師美學教學信念 之研究

1. 教師先備專業背景，有先具高齡知識背景或 先具藝術美學背景，但透過終身學習精神及教 學反思的過程，皆可有效達到教學成果。

2. 教師教學信念的形成歷程，起初以自身經驗 出發，透過教學過程、長者回饋及教學效益的 積累，漸步調整以學習者為中心的行動歷程。

3. 教學內容信念，需先瞭解學生學習特性，若 師生年齡相近，可使適才適性增強教學效益。

4. 教學目標信念，鼓勵自然精進技能，夥伴友 善互動，匯集長者生命價值能量，提昇人文素 養，貢獻所學於社區的利他健全發展行為。

5. 教學目標信念不重視傳授技巧，偏向與生 活、生命、社群聯結的多層次美學觀，開發美 學想像力、思考力、生命復原力與藝術審美能 力，以增益學習者寬闊視野。

6. 教學內容信念，課程設計及教學方法具動態 特性，營造友善學習環境，並重視以生活實用、

實際體驗的多元化。

7. 教學角色信念，以循序漸進陪伴、促進、統 整美學素養；透過師生共學，彼此探索理解生 命經驗，共創「教學相長」美學精神。

文件資料分析、辦 結構式訪談、參與 觀察

（資料來源：研究者自行整理）

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