非正規教育對美術教學工作者教師信念及學科教學知識之影響

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文大綱. 非正規教育對美術教學工作者教師信念及學科教學知識之影響 The Influences of Non-formal Education on Art Educators’ Teacher Beliefs and Pedagogical Content Knowledge. 指導教授：趙惠玲教授. 研究生：蘇雍慈撰. 中華民國一○七年六月.

(2) 謝誌很慶幸自己能在學術研究中貢獻己力，寫論文從來就不是關乎個人的事，有人問道：念研究所的契機跟目的是什麼？不願落於人後，當然是對自我的期許之一，另一方面也是尋求自己更多的可能性與潛能，甚至盼望能將所學實際運用於往後的職場與人生中。但是要持續以及完成研究所學業並非件容易的事，必須要找到當中的深層意義，這三年當中遇過許多的挫敗與困境，也好想要放棄，可是只要想到我必須為這群美術教學工作者發聲，要替非正規教育盡一份心力，我就知道自己決不能崩垮。會看到這篇謝誌，應多是仍在研究場域中努力的人，勉勵各位能找尋到做研究的意涵，也要相信自己的能力能戰勝一切！一路走來要感謝母親，願意支持我不斷地接受教育。也感謝我的指導教授趙惠玲老師，在研究過程中，總是不斷地給予肯定，謝謝您看見我的努力。感謝林仁傑教授，修了兩學期的課程、當了兩學期的助教，學習不少專業知識，也感受到為師的親切和幽默風趣，謝謝您肯定我的細心和負責感。感謝邱國力教授，從在台科大學習研究方法開始，一直給予無償的協助。感謝簡妤儒教授，每每進入台大時，總能不斷澄清與反思研究的問題意識，修整出對自己和學術界能交代的文章脈絡。感謝所有相遇的教師，讓我領受到人師與經師兩方面的助益。感謝師大同歡共難的先進後輩：采虹、惠敏、嘉宏、文采、錦秀、茜瑩、頤婷、逸涵、珮綝、于娜、于婷、雅雯、映伶、婉婷、宏達、宣萱、佩瑄、＿＿（沒寫到請自行填入）。還有內埔國小五年級的孩子們，謝謝你們如此的美好，讓我重拾教育熱忱。謝謝郁婷一直給予我幫助、陪著我禱告。打從 2014 年起，就和財團法人兒童藝術文教基金會結下不解緣，謝謝方朱憲老師的提攜，您對教育的奉獻深深地影響我們，雖無法在您有生之年完成論文，但我們會持續傳承您的精神，也謝謝水滴、紅豆、小貝、妮妮、草莓兔、雅惠、彩文老師的參與，沒有妳們就沒有這份論文。最後，也是最重要的，感謝主，世上的一切都有祢的美意！ i.

(3) 非正規教育對美術教學工作者教師信念與學科教學知識之影響摘要本研究以修習過非正規教育的兒童美術教學課程之美術教學工作者為對象，依據教學年資選在具五年以下教學經驗者，以及在近三年內修習完畢非正規教育所有課程者，本研究主要探討三個研究問題：美術教學工作者於非正規教育的學習動機與歷程、美術教學工作者的教師信念、美術教學工作者的學科教學知識。本研究採用質性研究法，透過文獻分析法、深度訪談法、觀察法來蒐集美術教學工作者於教學中的觀點及作法，進而利用開放式編碼的方式將三項研究目的，分析出各項結論，如下述內容：. 一、美術教學工作者於非正規教育的學習動機和歷程學習動機之起因為三：自身教學經驗的不足、受多元課程的吸引及他人學習後的推薦。而學習歷程可分四面向討論：大家庭環境的學習氛圍、學員間的共同學習、師資特質與經驗傳承、作業報告的製作。. 二、美術教學工作者的教師信念之內涵教師信念依國內外理論，可從四面向來談討：教師角色、兒童本位、師生關係、學生個別差異、教師特質。. 三、美術教學工作者的學科教學知識之內涵學科教學知識選自於 Shulman（1986）的理論，為六項知識所總和：教育脈絡的知識、教育目標、學科內容知識、課程知識、教學法知識、學習者知識。. 關鍵字：美術教學工作者、非正規教育、教師信念、學科教學知識。. ii.

(4) The Influences of Non-formal Education on Art Educators’ Teacher Beliefs and Pedagogical Content Knowledge Abstract This study is targeting on the art educators who have learned children’s art pedagogical courses through non-formal education.The study participants are art educators who have taught art within five years and who have taking all the courses of non-formal education within last the three years. And this research is mainly studying three issue (1) The art educators’ learning motivation and learning process of non-formal education; (2) The educators’ teacher belief; (3) The pedagogical content knowledge (PCK) of the art educators. The research is based on qualitative research method, Through citation analysis, documentary analysis, in-depth interviews, observation, we perceive gathing art educators’ teaching point of view and how they teach. By doing so, we aim to reach the conclusions of those three issues by the methods of open coding , as shown below: 1. The art educators’ learning motivation and learning process of non-formal education. There are three factors of learning motivation: (1) Insufficient teaching experience; (2) Attraction to a variety of teaching art courses; (3) Recommendation from those who have learned the non-formal art teaching method.The learning process could be discussed through four aspects: (1) Enviromental learning atmosphere; (2) Mutual learning experiences among learners; (3) Instructors’characteristics and experiences to the learners; (4) Makes of works and reports. 2. Teacher beliefs of the art educators. Teacher belief, in view of the theories from domestic and abroad, could be discussed from four aspects: (1) Teachers’ role;. iii.

(5) (2) Children’s orientation; (3) Teachers’ and learners’ inter-action; (4) Students’ individuals’ needs; (5) teachers’ unique temperaments. 3. The pedagogical content knowledge (PCK) of the art educators. Pedagogical content knowledge is based on Shulman’s theory in 1986, which includes six kinds of knowledge: (1) Knowledge of educational context; (2) Knowledge of educational ends, purposes and values; (3) Curriculum knowledge; (4) General pedagogical knowledge; (5) knowledge of learners and their characteristics.. Keywords: Art educators, Non-formal education, Teacher belief, Pedagogical content knowledge(PCK).. iv.

(6) 目次目次.................................................................................................... V 表次.................................................................................................VII 圖次.................................................................................................. IX 第一章緒論 ......................................................................................1 第一節研究背景與動機 ...................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................... 5 第三節研究範圍與限制 ...................................................................... 7 第四節名詞釋義 ................................................................................ 10. 第二章文獻探討 ............................................................................13 第一節非正規美術教學之意義與內涵 ............................................ 13 第二節美術學科的教師信念之構因與影響 .................................... 37 第三節學科教學知識於藝術教學之探討 ........................................ 66 第四節相關研究 ................................................................................ 97. 第三章研究設計與實施 .............................................................. 117 第一節研究架構與實施流程 .......................................................... 117 第二節研究方法與工具 .................................................................. 122 第三節資料記錄與分析 .................................................................. 130 第四節研究倫理與研究者反思 ...................................................... 135 第五節初探性研究 .......................................................................... 136. 第四章六位個案的教師信念與學科教學知識 ..........................145 第一節美術教學工作者於非正規課程之學習動機與歷程 .......... 145 第二節美術教學工作者的教師信念 .............................................. 181 v.

(7) 第三節美術教學工作者的學科教學信念 ...................................... 237 第四節本章小結 .............................................................................. 301. 第五章研究結論與建議 ..............................................................305 第一節研究結論 .............................................................................. 305 第二節研究建議 .............................................................................. 310. 參考文獻 ........................................................................................313 附錄.................................................................................................327. vi.

(8) 表次表 2 - 1 終身學習於藝術領域之三類別 ................................................................ 15 表 2 - 2 臺灣社會之藝術教育發展取向 ................................................................ 16 表 2 - 3 臺灣之藝術教育思潮之演變 .................................................................... 18 表 2 - 4 終身學習模式的三種教育類型 ................................................................ 23 表 2 - 5 各學門性質與非正規藝術教育之關係 .................................................... 24 表 2 - 6 臺灣藝術教育發展歷史的五個時期 ........................................................ 27 表 2 - 7 非正規教育學習成尌認證辦法之課程認證標準 .................................... 29 表 2 - 8 非正規教育學習成尌認證辦法之審查機制 ............................................ 30 表 2 - 9 一般非正規教育機構的類型 .................................................................... 31 表 2 - 10 國立臺灣藝術大學推廣教育中心之非正規課程 .................................. 33 表 2 - 11 教育信念、教師信念與教學信念之比較 .............................................. 44 表 2 - 12 微觀和鉅觀的教師信念 .......................................................................... 48 表 2 - 13 教師信念量表 .......................................................................................... 52 表 2 - 14 教師知識與實踐之關係 .......................................................................... 66 表 2 - 15 學科教學知識的擴充面向 ...................................................................... 74 表 2 - 16 師範學校藝術科專門課程時數 .............................................................. 80 表 2 - 17 現代藝術教育理論之內容 ...................................................................... 81 表 2 - 18 藝術教育四功能 ...................................................................................... 82 表 2 - 19 兒童認知發展階段 .................................................................................. 84 表 2 - 20 道德發展理論 .......................................................................................... 85 表 2 - 21 學科取向的藝術教育 .............................................................................. 88 表 2 - 22 藝術知識的面向與意義 .......................................................................... 89 表 2 - 23 兒童繪畫色彩心理發展 .......................................................................... 90 表 2 - 24 非正規教育課程內容 .............................................................................. 95 表 2 - 25 非正規教育之相關研究 .......................................................................... 98 表 2 - 26 質性研究的學科教學知識的相關研究 ................................................ 101 vii.

(9) 表 2 - 27 量化研究的學科教學知識的相關研究 ................................................ 102 表 2 - 28 質性混和量化研究的學科教學知識的相關研究 ................................ 104 表 2 - 29 學科教學知識與教師信念的相關研究 ................................................ 105 表 2 - 30 任教帅兒階段之美術教師信念 ............................................................ 107 表 2 - 31 任教小學階段之美術教師信念 ............................................................ 109 表 2 - 32 任教中學之美術教師信念 .................................................................... 112 表 2 - 33 任教大學及成人教育階段之美術教師信念 ........................................ 114 表 3 - 1 研究對象資料 .......................................................................................... 125 表 3 - 2 教室觀察之課程資料 .............................................................................. 126 表 3 - 3 專家效度之專家背景 .............................................................................. 128 表 3 - 4 工作經歷表 .............................................................................................. 129 表 3 - 5 訪談時間與訪談代碼表 .......................................................................... 132 表 3 - 6 逐字稿轉化成轉錄稿之範例 .................................................................. 133 表 3 - 7 編碼分析表 .............................................................................................. 133 表 3 - 8 副編碼之定義比較和調整表 .................................................................. 133 表 3 - 9 副編碼定義 .............................................................................................. 134 表 3 - 10 初探性研究訪談題綱表 ........................................................................ 138. viii.

(10) 圖次圖 1 - 1 本研究之研究目的其範圍 .......................................................................... 6 圖 1 - 2 研究範圍與限制之關係圖 .......................................................................... 9 圖 2 - 1 本研究之研究目的其範圍 ........................................................................ 19 圖 2 - 2 研究範圍與限制之關係圖 ........................................................................ 27 圖 2 - 3 信念系統圖 ................................................................................................ 41 圖 2 - 4 理性行為模式圖 ........................................................................................ 43 圖 2 - 5 三種信念關係圖 ........................................................................................ 44 圖 2 - 6 教師思考與行動模式圖 ............................................................................ 54 圖 2 - 7 教師判斷、決策與行為的研究學門 ........................................................ 57 圖 2 - 8 教師教學判斷與決策的歸因 .................................................................... 58 圖 2 - 9 藝術教學工作者於藝術教育之位置與角色 ............................................ 62 圖 2 - 10 學科教學知識 .......................................................................................... 69 圖 2 - 11 學科教學知識知覺 .................................................................................. 75 圖 2 - 12 鉅觀與微觀的學科教學知識 .................................................................. 75 圖 2 - 13 教學推理和行動模式 .............................................................................. 76 圖 2 - 14 學科教學知識和教學表徵 ...................................................................... 77 圖 2 - 15 不同層次類型的學科教學知識 .............................................................. 78 圖 2 - 16 藝術與人文教育觀 .................................................................................. 87 圖 2 - 17 美術科教學設計模式 .............................................................................. 92 圖 3 - 1 本研究之研究架構 .................................................................................. 119 圖 3 - 2 研究流程圖 .............................................................................................. 121 圖 3 - 3 初探性研究研究架構 .............................................................................. 137 圖 4 - 1 A 於實習課的教學過程及學員作品 ...................................................... 146 圖 4 - 2 B 所組的教學交流會及分享過程 .......................................................... 148 圖 4 - 3 C 於實習課的教學過程及學員作品 ...................................................... 149 圖 4 - 4 D 於實習課的教學過程及學員創作過程 .............................................. 150 ix.

(11) 圖 4 - 5 E 於實習課的教學過程、教材及學員作品 .......................................... 151 圖 4 - 6 F 於實習課的教學過程及學員創作過程............................................... 152 圖 4 - 7 C 在才藝班教學時的學生作品 .............................................................. 156 圖 4 - 8 B 於專櫃教學時的學生作品 .................................................................. 156 圖 4 - 9 B 在畫室教學時學生五歲、七歲和十二歲的作品 .............................. 157 圖 4 - 10 非正規教師之師資授課情形 ................................................................ 171 圖 4 - 11 D 的教學情形 ........................................................................................ 186 圖 4 - 12 學生的皮影戲作品 ................................................................................ 188 圖 4 - 13 結合動態活動的美術課程 .................................................................... 189 圖 4 - 14 成果展中的學生作品與理念 ................................................................ 191 圖 4 - 15 B 在才藝班教學時的學生作品 ............................................................ 194 圖 4 - 16 學生在課堂中讓雙手沾滿顏料 ............................................................ 195 圖 4 - 17 F 於水墨教學時以沾墨聯想的學生作品............................................. 198 圖 4 - 18 學生年紀小理解能力未到的作品 ........................................................ 199 圖 4 - 19 學生依自己的想法著色之作品 ............................................................ 200 圖 4 - 20 學生的水墨作品 .................................................................................... 202 圖 4 - 21 C 改變材料包的教法 ............................................................................ 216 圖 4 - 22 學生想法相異所呈現的作品 ................................................................ 217 圖 4 - 23 學生作品有無呈現漸層的差別 ............................................................ 227 圖 4 - 24 C 立體與帄面作品交錯授課 ................................................................ 244 圖 4 - 25 才藝班公司要求步驟化教學的學生作品 ............................................ 246 圖 4 - 26 學生作品加外框凸顯主角的固定教法 ................................................ 247 圖 4 - 27 以裱褙方式來增加視覺豐富度的學生作品 ........................................ 247 圖 4 - 28 與家長溝通教學目的的學習單以及學生作品 .................................... 257 圖 4 - 29 以粉彩漸層效果建立成尌感的學生作品 ............................................ 260 圖 4 - 30 非正規教育中的水墨引導教學 ............................................................ 261 圖 4 - 31 非正規教育課程以鋁箔紙作為雕圕材料 ............................................ 270 圖 4 - 32 以跨年做為主題的學生作品 ................................................................ 275 圖 4 - 33 以燈籠做為本土文化主題的學生作品 ................................................ 276 x.

(12) 圖 4 - 34 以冰塊做為媒材的課程與學生作品 .................................................... 279 圖 4 - 35 以黏土為媒材的高、低年級學生作品 ................................................ 281 圖 4 - 36 非正規教育課程對立體摺紙的教學 .................................................... 281 圖 4 - 37 立體組合課程的教師作品 .................................................................... 282 圖 4 - 39 B 以兩個調色盤區別盛裝顏料及調色兩功能 .................................... 284 圖 4 - 40 C 以漸層為教學的學生作品 ................................................................ 288. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討非正規教育對於美術領域的教學工作者之影響為何，以往多有大量針對學校場域之現職教師的相關研究，然而學校以外的教育現場與教學工作者亦有著重要的貢獻、也是補足學校教育的重要角色。因此，本研究係探討修習非正規教育課程的學習者，同時也是兒童美術的教學工作者，在經過非正規的美術教學課程的學習之後，自身的學科教學知識之能力受到了何種影響、有何改變，並透過瞭解這群美術教學工作者之教師信念輔以建構更深廣的完整度。本章一共分有四節：第一節為研究背景與動機，從現今世代的大脈絡陳述整體現象；第二節為研究目的及問題，說明本研究所探討之核心問題為何；第三節為研究範圍與限制，說明研究之對象、時間、方法等之條件與擷取範圍；第四節為名詞釋義，針對本研究重要概念進行釐清之說明。. 第一節研究背景與動機本研究承襲當今教育趨勢，針對非正規教育之議題進行探討，此節談論我國非正規教育之現況、非正規教育之學習者的需求，從該研究背景之重要性與發展狀況來陳述現今值得關注之議題；而在研究動機說明研究者作為研究設計與主導者之觀點與立場，以及過往在非正規教育場域的學習經驗、接觸機構和其他學習者的過程中，體認到非正規教育的重要性，更期盼此研究能為非正規教育、美術教學之領域提供參考資料及帶來貢獻。壹、研究背景一、非正規教育之重要性現今於國際之間已逐漸重視非正規教育，我國對此更是不遺餘力。從目前我國的終身教育的發展可看出終身學習機制的完備建立，終身學習法訂立條約使各 1.

(15) 級主管機關及地方政府規劃政策、計畫、活動與獎助辦法，在正規、非正規及非正式教育1方面委託公、私立社會教育機構及文化機構辦理課程、招生、師資、評鑑與證明等，其非正規教育之學習成果與認證可作為與各級學校正規教育之聯結，並提供就業與升遷之參考，也推展了回流教育與弱勢族群的學習機會，相因應於 2003 年「非正規教育課程認證辦法」的發布與國立臺灣師範大學「非正規教育課程認證中心2」的成立，更激勵了國民參與終身學習的意願，而基於供需需求理論，相對而言，也可以藉此看出民眾對於學習的渴望與潛在市場。隨時代的發展，現已在知識經濟的社會脈絡之下，知識獲取為個人在求職謀生與自我需求中的重要行為，因此非正規教育為成人獲取專業知能之重要途徑，可見其重要性不斷的攀升，也帶動各種非正規教育的制度規範與機構設立，各學者與大專院校亦對此議題生產學術論述及辦理研討會，然而實際在碩士學位論文研究之中僅不到十份，由此可看出在此領域仍有可探究與開發之處。二、非正規教育之學習者需求成人接受教育之目的根據 Darkenwald 與 Merriam（1982）舉出五項：知識的培養、個體的自我實現、個人以及社會的改進、社會轉化、組織效能。由此可以看出成人於職場外所進修之個人學習，亦即接受非正規教育，是有益於個人之能力與知識的增長，除了滿足個體的需求以外，乃至於對所屬的組織到整體社會產生轉變與提升，皆是非正規教育所影響之範圍。而在本研究所觸及之成人學習者則是於美術教育領域相關之教學工作者，下述其對象接受非正規教育之需求。非正規的學生來源多元，有來自於原是正規教育體制的教師，即便是曾經修習過大學師資培育課程的教師仍有進修的需求。依據廖昌珺、翁福元、林青松等（2013）對於我國教師職前教育專業態度養成課程問題之分析，得知職前教育專 1. 終身學習之範圍：一、正規教育之學習：由國民教育至高等教育所提供，具有層級架構之. 學習體制；二、非正規教育之學習：在正規教育之學習體制外，針對特定目的或對象所設計有組織之學習活動；三、非正式教育之學習：在日常生活或環境中所進行非組織性之學習活動（終身教育法第 5 條，2014）。 2. 非正規教育課程認證中心：包含中心行政管理與評議小組，以大學程度的人文、藝術、社. 會科學及自然科學等學分認證為原則，受理對象為依法設立的社教機構、社區大學、具有文教性質之人民團體及文教基金會（張金玉、吳佑珍，2007）。 2.

(16) 業課程的設計缺少以實際教育的角度作規劃，造成師資養成階段與初任教職之落差，職前教育專業課程的科目及學分亦難以符合實務工作需求。尤其林新發、鄧珮秀（2012）提及國民小學的包班制度，小學教師擔任級任教師的機會很大，又必須同時負責數個學習領域的教學，造成教師有必要再進修相關教學知能。而蔡培村（1999）亦提出我國當前應以培育具有終身學習涵養的現代教師為努力方向，尤其於教師專業能力及發展自我導向學習能力等方面。呂錘卿、曾榮華（2012）說明在當前教育實務中，提升教師素質方法與途徑眾多，可由教師參加學位學分進修、校內外研習活動等皆可促進教師專業成長。在工作職場以外的時間，額外進修相關專業知能的成人當中有一族群為教學工作者，而無論這些教學工作者以往所受之教育與背景為何，因著教師教學信念與實際教學的需求，教學工作者需要獲取更多的知識與技能，尤其美術學科的特殊性與多樣性，無法僅用單一模式的教學來進行，因此，可從瞭解美術教學工作者對於學科教學知識的轉化，以及如何藉由學科內容與教學方法的相互交織作用，得知教學工作者學習非正規教育並轉化之歷程，以及面臨各種教學情況所使用之學科教學知識為何、其實踐所學之程度。而因這些美術教學工作者的背景不同，且所處之教學領域也很多元，透過其瞭解學習需求，有助於分析非正規教育各個教學工作者與教學場域的影響。. 貳、研究動機一、研究者自身之非正規教育經驗研究者親身體認到非正規機構與所施行之教育與課程，確實對於美術教育及美術教育師資的培訓有所貢獻，係因曾於一非正規教育機構--「財團法人兒童藝術文教基金會」中，修習其「兒童藝術教學學程」，對於內部教師、課程及學習者有程度上的瞭解，知其運作模式與課程教育所來的助益，並認為其組織內容合宜作為研究的對象。該機構成立於 1989 年，由各界學者、藝術家、教師們等，因著關心臺灣藝術教育的發展而形成之組織，並以推動兒童藝術教育及社會藝術教育為宗旨，進行相關藝術教育工作，包含規劃各種刊物出版、展覽活動、藝文比賽、親子導覽活動、兒童藝術課程等。直至 1994 年始辦理「兒童美勞教師研習活動」，其中所 3.

(17) 設立之課程係為培育兒童藝術領域之教師，課程發展至今已於國立臺灣師範大學隸屬的非正規教育認證中心通過各項課程的非正規學分認證，如：兒童美術心理與發展、兒童美術教材教法、兒童美術教學、兒童藝術課程教學設計，亦包含實習課程，所授課的教師多為國內知名藝術教育專家，包含藝術相關科系之大學教授、現職藝術家、國中小校長與美術領域之教師等。該機構之組織規劃、人員組成、以及課程安排與師資條件之相關制度，皆具規模與其專業內容，在如此多元的藝術師資與機構活動可刺激非正規教育的學習者不僅僅是在知識上的接收而已，更可增進學習者於藝術各個層面的認知、情意與操作性能力。而修習該基金會課程之學習者已逾百名，係來自各個領域、各種工作環境的現職教師，可以反映出不同教育背景出身的教師在面臨教育現場所遇之各種狀況，並且藉由研究得知這些美術教學的師資培育課程，亦即非正規教育所可帶來之影響與成效為何。. 二、預期對美術教育之貢獻研究係從不同教學領域之中的美術教學工作者做探討，瞭解其的學業背景、成長經歷與實際教學狀況，以反映出現職美術教學工作者所遭遇的困境為何，亦是說明現今學習者在修畢大學師資培育課程或藝術相關科系畢業後的就業，於教學現場所欠缺、需學習的內容，並探討於非正規教育的機構課程所能帶來的助益為何，主要瞭解美術教學工作者的無法在正規教育獲得的面向，又因其教學地點非學校領域，亦可得知兒童美術在學校以外學習情況，冀盼藉由此研究引起更多對於美術教育師資培育以及非正規教育更多的關注。現今已存有之「教師信念」、「學科教學知識」之碩博士論文眾多，然而關於美術領域的教師信念與學科教學知識卻屈指可數。我國教育總長蔡元培便將美育納入教育宗旨之中，且近年來教育部不斷推行美感教育之落實，隨著美術科目逐漸被重視，而其相關研究也應有多的層面的探討，使整體之美術教育能夠提升。而在教育相關的研究之中大多數以學校教師為多數，忽略了非正規體系、非正規教師之可探討之處，並且這些美術教師所處的教學場域與單位多元，而教法亦屬於高豐富度、多變化性、教開放式的模式，若對其深入的探討，不失為瞭解體制外的美術教師及美術教學運作的途徑之一。再從另一層面去瞭解，如雨後春筍般 4.

(18) 冒出的各式美術教學畫室或工作室，必是呼應出實際市場的需求，可以瞭解到學生在學校的美術課程所缺乏的內容為何，並促使學生們選擇到學校外學習美術課程的原因，也就是說，探討非正規教育的體制、內容也可反觀出正規教育所需彌補的部分。. 第二節研究目的與問題有鑑於非正規教育的興起與學術研究數量的對比，以及在美術教學領域所探討的內容仍有許多值得探討的層面，本研究依此層面發展。. 壹、研究目的現有的學術論文所探討的非正規教育大致可分為兩種類型：僅選用非正規教育一詞套用於單個機構或課程，以此方式可呈現非正規教育的寬廣包容性，卻失其整體之發展脈絡；另一則是針對非正規教育之認證機制，或以量化關係表示成人學習的動機及成果，有系統地分析非正規教育之政策與成效，卻無法傳遞最切身處於非正規教育下的學習者之聲音。本研究兼顧對其背景脈絡的線性發展，以及個體機構、課程、學習者作重點性深究，最後再擴展至整體非正規教育之面的現象。於教師信念的探討多未將其概念釐清，且多著重學校美術教師的信念，對正規教育外的美術教學工作者的教師信念之討論卻寥寥無幾，但實際現況是，臺灣的家長對培育孩子才藝早已十分普遍與看重，各式的才藝班與畫室林立更是比比皆是，然而這些學習的供應端之品質優劣卻極少被探究，教師信念影響著教學成效，也是本研究所納入探究之重要理論。學科教學知識的理論發展至今三十年間不缺乏相關研究與延伸論點，對美術教學的文章則相較的極為稀少，然美術學科的特殊性與多元性應不容忽視。綜合上述要點，以作為本研究之整體目的，下段則根據實際執行之探究目的作說明。本研究之研究目的主要針對非正規的學習者，同時其身分也是對於美術教學有增能需求之教師，瞭解這些教師修習非正規教育機構—財團法人兒童藝術文教 5.

(19) 基金會之兒童藝術教學學程的課程，對學科教學知識之影響以及教師信念之內涵。非正規教育的學習者異於學校教育的學生性質，其學習動機多半源自於自我的需求，且無須受限於成績、學分或畢業與否的因素，是純粹的依其所需而學，同時這樣的特性也將成為非正規教育機構篩選制度，等同於非正規教育仰賴供給實際職能所缺而運轉，這樣的需求反應出了正式教育所空乏的層面。以下圖示解釋本研究目的所探就之層面，主要為美術教學工作者接受非正規教育後的轉化與教學。研究者認為非正規教育與正規教育之兼具有部分相似的學習內容，而本研究旨在探討與呈現非正規教育的內容，因此以圖示將研究目的之概念清晰表達。. 圖 1-1. 本研究之研究目的其範圍（資料來源：研究者自編）. 宛若市場的供需機制一般，當市場的供應逐漸地提升之時，也潛在的說明出需求量的攀增。就研究者所觀察之現象，許多就讀藝術相關科系的學生在畢業後會選擇走向教職一路，然而也如許多對於初任教師的研究之內容所提，教學工作者在初始踏進教學現場之時，將會遭遇許多與職前教育所受之理論相差異之教學問題，因此，教學工作者必須採取各項措施與調整，以改善自身之認知層面與實際教學之操作。以上牽涉教師本身之教師信念，而構成教師信念之因素多元，是本研究所探究之部分，何以讓美術教學工作者選擇其角色，形成之因素為何？在 6.

(20) 教學工作者進行增能的行為中，有眾多可行之方法，為何美術教學工作者會選擇非正規教育的課程，其動機為何？透過本研究以瞭解研究對象修習非正規教育課程之動機及歷程，並且這些課程如何影響研究對象之學科教學知識，在學科知識與教學方法的轉化過程為何？. 貳、研究問題. 一、美術教學工作者於非正規教育的學習動機與歷程為何？二、美術教學工作者的教師信念為何？三、美術教學工作者的學科教學知識為何？. 第三節研究範圍與限制本節說明研究之範圍與限制，因其屬一體兩面之概念，則以研究機構、研究對象、研究方法之三大方面作說明。本研究主題為非正規教育之探討，必須涉及機構的擇選，研究者挑選一具有代表性、歷史性的美術師資培訓機構來做專研，而研究對象之揀選亦依研究目的來做篩選，而基於時間與人力關係，僅在鎖定之特定範圍中作詳實的說明，其他不在本研究中所討論之範圍的機構與對象，則相對的被列為研究限制中。而在此列出研究方法的選擇，係為說明其緊繫研究對象與目的而採用之理論、方法，為相連帶之關係。. 壹、研究機構現今非正規教育之組織多元，除了本研究所選的基金會之外，亦有社區大學、樂齡中心、各種公私立機構等，係有得到非正規教育認證中心之學分認證，而國內在兒童美術師資培育的學程，亦有國立臺灣藝術大學之推廣教育中心的兒童藝術師資學分班、國立臺中教育大學的兒童視覺藝術師資培訓班（非學分班）、中國文化大學的兒童美術師資認證輔導、財團法人精英文教事務基金會的兒童美術 7.

(21) 師資培訓班等等。本研究因人力與時間上的限制，無法將所有類型的兒童美術師資培育機構與課程皆納入研究，且因各個機構之課程結構與認證、學分制度不一，不適合用以相互比較，因此本研究選擇具有非正規教育認證之財團法人兒童藝術文教基金會為機構，並依該基金會所設立之課程作為學科教學知識之學科內容。貳、研究對象本研究所選取之研究對象為修習財團法人兒童藝術文教基金會所開立之兒童藝術教學學程系列課程之在職美術教學工作者，課程包括四階段之美術教師之師資培育課程：兒童美術心理與發展、兒童美術教材教法、兒童美術教學、兒童藝術課程教學設計，以及一階段之實習課程，其研究對象所處的教學領域不限，包含國民小學教師、幼兒才藝班、美術畫室、親子共學團體之家長等等，根據研究者對非正規機構學習者的認識與瞭解，可將這些學習者的狀況分為下列幾類說明：已具備正式教師身分，但對於特定領域不甚熟悉，有教學上的專業需求；為相關專業科系畢業，但進入教學場域時，面臨轉化教學的困難；具有相關專業領域背景，初探式地瞭解該課程之內容及其發展；期盼以該課程所學之內容做為親子關係之相處模式等。因研究對象之背景的多元性，在有限的人力與時間內，無法對各種類型皆納入研究，是本研究之限制。由於該機構於 1994 年便開始設立師資培育相關課程，發展至今已逾二十餘年，有鑑於以往課程之制度與內容已隨時代有所改變，且修習課程之美術教學工作者對於課程內容與知識轉化的過程，亦會隨時間而淡忘或已發展出固定的個人教學模式，無法針對所有修習課程的美術教學工作者做相同的研究，故此本研究選擇近三年內（2013-2016 年）修習完畢四階段課程、且持續有在教學現場教學、能夠提供實際教學經驗的美術教學工作者進行研究探討。. 8.

(22) 圖 1-2 研究範圍與限制之關係圖（資料來源：研究者自編）. 參、研究方法本研究主要以「教師信念」與「學科教學知識」為理論依據，對美術教學工作者進行質性研究，採取文件分析法、深度訪談、課堂觀察對研究目的及問題進行探討。在教師教學信念的探討中，以訪談的模式瞭解美術教學工作者自身對於「個人生活經驗」、「就學受教經驗」、「學科與教學知識的學習經驗」三方面的經驗為何，並且探究非正規教育課程對其學科教學知識之影響。研究對象為美術教學工作者，與一般教師的求學歷程不同，並非在大學時期就修習教育相關課程或立志成為教師，使其進入教學場域的因素來源廣泛且因人而異，也因個體所 9.

(23) 面臨的教學實況與需求不同，而有多樣的轉化非正規教育所學與學科教學知識之歷程，本研究以三階段之深度訪談瞭解研究對象之生命歷程、求學經驗、教學情形，可探究其認知上的教師信念、學習與教學間的轉換概念，而文件分析法則將非正規教育之課程內容整理與分析，再與研究對象的實際教學做對照，從真實的教學經驗中核對非正規教育所體現的內容，以瞭解非正規教育對教學工作者之影響向度。. 第四節名詞釋義本節根據研究之重要概念進行名詞之釋義，首先是針對研究場域的特性：「非正規教育」作背景性的定義，及與本研究相關之機構簡介；接下來主要對本研究所探究之美術教學工作者的「教師信念」，以及採取之理論「學科教學知識」進行文獻選擇上的解釋；最後再針對研究領域之對象定義進行詳實扼要的解說，分項如下：. 壹、非正規教育依據我國之終身教育法與聯合國教科文組織對成人教育的名詞的定義，終身教育之三教育型態為正規教育、非正規教育、非正式教育。而三者便是在定義上相對而區別，非正規教育與正規教育同樣是具有教育目的、組織規模的教育機構，但有別於正規教育的國民教育及高等教育之範圍，是較多偏屬於成人教育、社會教育的範疇。而在本研究之中，則著重於符合非正規教育學習成就認證辦法之非正規教育機構、課程與學習者。我國現今並未對非正規教育機構做設置辦法的強制規範，因此在實質上的非正規教育機構種類多元，而在本研究當中所探討的是合乎「非正規教育學習成就認證辦法3」的課程、師資、機構規範的；具認證之 3. 非正規教育學習成就認證辦法：立法緣由為根據 2002 年通過之「終身學習法」之第十六. 條規定：中央主管機關為激勵國民參與終身學習意願，對非正規教育之學習活動，應建立學習成就認證制度，並作為入學採認或升遷考等之參據。並於 2003 年正式發布其規定辦法。 10.

(24) 非正規教育機構。本研究係選取財團法人基金會之機構，於 1989 年以發展兒童藝術教育為成立宗旨，最早於 1994 便開設兒童藝術教師研習課程，在 2011 年配合政府對於非正規教育之法規辦法，改制成可認證學分之兒童藝術教學課程，其所開設之課程便為研究對象所學習之非正規教育內容。. 貳、教師信念教師信念是指教師自身對於教學、學生、專業領域等所抱有的信念，亦即相信特定某概念，並以此為真的想法。教師信念是一種長時間積累而來的價值觀，一切所發生的經驗及事件皆可能影響並成為教師信念（李麗君，2002）。國內外對於信念的概念可有「教師信念」、「教學信念」、「教育信念」三者，而本研究根據蘇冠榮（1999）、朱苑瑜（2000）的解釋，著重在教師信念的定義上：其涵蓋範圍為教師的個人生活經驗、教學經驗、教學過程的觀點與作法。在本研究中則依以上三大範圍來探究美術教學工作者形塑與改變教師信念的歷程，也就是瞭解其何以成為美術教師，尤其在修習非正規課程的前後的轉化過程為何。. 參、學科教學知識學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）的概念是由 Shulman 於 1986 年提出，主要為聯結並融合教師本身對該專業領域之學科知識以及教學方法二者之間的知識體，係針對老師教學方面的實務性知識，涉及教學歷程，是一種可被教授的形式。在實際應用方面，則是教師在教學前必須先行熟悉學科的內容，包含對於使用之教材與教法的選擇、學生背景與特質的瞭解、以及環境與文化等，再融入教師自身教學信念，整合和轉化成為實體的教學課程與內容，並且是一個具連續性而複雜之過程，教師在教學中與結束不斷調整，以符合其教學理念、目標和學生之特性，期使學生獲得有意義之學習、以達有效之教學。在 Shulman 提出此概念以後，陸續有學者們接著對學科教學知識做多樣化的理解以. 11.

(25) 及研究應用，本研究以學科教學知識為核心概念，來探討美術教學工作者在修習非正規教育美術教學課程之後，於學科教學知識的轉化與應用之歷程。. 肆、美術教學工作者王秀雄（1990）說明美術是指造型藝術（plastic art）或視覺藝術（visual art）。而根據我國的藝術教育法（2015）藝術教育的類別可分為視覺藝術、表演藝術、教育行政等有關於藝術與美感之教育。藝術的種類眾多，在本研究所指的藝術是專指美術科目，亦即視覺藝術的範疇。一個教學活動的施行成效有賴於教師教學，而美術教學活動的各層面皆須均衡的被教導，且不像其他科目有標準的答案，需仰賴美術教師的專業素養與判斷（趙惠玲，1996）。根據蘇振明（1999）之對藝術教育工作的範疇說明，凡是藝術與文化的推動者皆可含括在內，可為學校內的藝術領域教師和學校外的的藝術教育推廣人員。故此，本研究所指之美術教學工作者主要是為區別一般學校教學場域之美術教師，並專指修習「財團法人兒童藝術文教基金會」之「兒童藝術教學學程」相關課程的學習者，且有實際美術教學經驗之教學工作者，所處之教學場域多元，包含才藝班、畫室、工作室等，其教學年齡層多落在幼兒及兒童的範圍。詳細研究資料則在第三章中描述。. 12.

(26) 第二章文獻探討本研究之研究目的主要探對非正規教育機構提供之藝術教學學程，對美術教學工作者學科教學知識之影響以及教師信念的內涵。在本章中，分為四節，第一節為非正規美術教學的內涵探討，從非正規美術教育的發展脈絡、定義與觀念釐清，清楚將研究之方向界定，再針對非正規美術教學之機構進行瞭解，從中提煉出該研究場域之特殊性。第二節是美術教師信念為影響教學工作者看待一切教學工作與價值觀之理論，其所選定之影響教師信念之因素，是協助研究瞭解教學工作者想法的重要依據。第三節的學科教學知識的學術理論梳理，學科知識與教學方法是教學工作者皆知之重要內容，且二者所融合之學科教學知識更為具代表之教學理論，從中衍生的教學推理和行動模式更是本研究所探討教學轉變歷程之面向。第四節為相關研究，藉由博碩士論文的探討與分析，得知對於各理論之已有研究與結論為何，是輔助研究進行的重要整理工作。. 第一節非正規美術教學之意義與內涵非正規教育為應運時代而生之教育型態，其重要性為其與正規教育、非正式教育形成個體一生發展之重要學習，在國際間的趨勢亦能看出非正規教育的興起與需求，並且其課程認證及相關制度辦法同是學術界中所探討之主題，非正規教育較多在滿足正規教育以外的學習需求，而美術教育無論在教或學之間，皆有其實際需求所在，本節對以上內容分點述之。. 壹、非正規藝術教育之發展脈絡 1970 年代以後，受到聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,UNESCO，以下內文簡稱聯合國教科文組織）、歐洲聯盟（European Union，EU）以及其他相關國際組織的倡導與 13.

(27) 推動，讓終身教育4（Lifelong Education）已明顯成為各國教育發展與革新的重要指導原則及方向（吳明烈，2004）。. 一、整體社會朝向全球化與知識經濟發展在黃松浪、黃明棋（2013）的研究指出：經濟合作暨發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development, OECD，以下內文統稱經濟合作暨發展組織）所成立的「教育研究與革新中心5」（Center for Educational Research and Innovation, CERI），其目標為人人享有受教育之公平性，並透過終身學習之教育管道，以利成人潛能之發揮及社會整體人力資源之運用；以及教育、就業、勞 6 動和社會事務處（Directorate of Education, Employment, Labour, and Social Affairs,. ELSA），其發展之主題肯定終身教育、成人學習、學習型社會、知識經濟與人力資源之關聯、資訊與通訊，此五項教育主流趨勢與指標。而在聯合國教科文組織的國際成人教育會議7（International Conference on Adult Education）中，歷次參與國家的累增和各項組織成立及會議、條例的建立，說明各國對於終身教育的重視性逐步累增，而在我國更是不落人後。現今我國社會之發展已邁入全球化及知識經濟（Knowledge-based economy） 8. 之新型態的脈絡之中，時刻皆面臨資訊科技的更新，而面對新世紀的鉅變與挑 4. 終身教育：指個人在任何階段均要不斷地進行學習活動，係終身的歷程（黃富順，2016）。. 5. 教育研究與革新中心：1967 年成立，其目的為：1.促進會員國間教育相關議題之國際對話. 與研究；2.進行教育體制變革趨勢與創新等議題之研究；3.鼓勵教育研究、政策革新與實踐間之聯結；4.豐富國際間教育趨勢相關研究與知識之累積；5.進行跨國間教育學者、政府官員與教育實踐者之互動與溝通（黃松浪、黃明棋，2013）。 6. 教育、就業、勞動和社會事務處：主要處理教育和技術、就業、健康、國際移民、社會議. 題五項領域之工作。 7. 國際成人教育會議：自 1949 年起，每十二年舉辦一次，因時代變遷及環境需要召開會議、. 提出重要議題與方向、並擬定共識，以便促進成人及終身教育在全球社會的發展（王瑞安，2007）。 8. 1996 年「經濟合作既發展組織」（The Organization for Economic Cooperation and. Development ,OECD）發表了「知識經濟」報告書。認為以知識為本位的經濟即將改變全球經濟 14.

(28) 戰，須具備全新的思維與完善的策略以作為應對方針，王秋琪（2016）認為知識的運用與創造成為提升生產力與促進經濟成長的主要動力。而黃松浪與黃明棋（2013）亦提出：「知識經濟化之趨勢下，終身學習更成為因應知識社會來臨之重要策略與手段。因此，社會教育之實施及終身教育學習所扮演之角色，在面對新經濟之衝擊下，益顯重要。」教育為社會成長之根本，應落實社會教育以使整體國民之素養與能力增加及提升整體國家之競爭力。以終身學習為標題的文獻數量攀升，在藝術教育領域亦多有探討，在廣義面的討論可以分為三種類別，為休閒論、治療論、價值論（Feldman，2003）：表 2-1 終身學習於藝術領域之三類別. 類別. 類別說明. 休閒論. 1. 此論點相信可以善用休閒時間從事藝術活動。 2. 藝術可以說是對於個體最高級別的活動。. 治療論. 1. 此論點相信藝術活動具有療效。 2. 因其注重實用目的，可產生較高價值，但較不受讚賞。 3. 個體對於作品與技術、觀察與呈現、想像與記憶，有較特殊的感受與發現。. 價值論. 1. 此論點相信個體的智慧隨著年齡增長，在轉換成藝術語言時，可增進社會的價值與愉悅感。 2. 相似於將藝術視為真理的一項來源之哲理，且無法以其他方式認識真理。. （資料來源：引自 Feldman，2003）. 黃壬來（2002）針對全球化與科技化的趨勢，提出臺灣在社會變遷中具有資訊化、多元化、疏離化、高齡化、休閒化的五項特質，並且藝術教育與之相對應的發展取向：. 發展型態；知識已成為生產力提升與經濟成長的主要驅動力（楊國賜，2016）。 15.

(29) 表 2-2 臺灣社會之藝術教育發展取向. 社會特質. 藝術教育發展的取向. 資訊化. 資訊社會中著重科技運用及創新能力，連帶影響藝術教育體制。. 多元化. 藝術教育應以社區為本，兼顧各族群文化，發展藝術創作與欣賞。. 疏離化. 鼓勵自我表現與肯定、提升人文術想、重視學習者的個體尊嚴。. 高齡化. 需前瞻性和妥適性的藝術教育以兼顧年長者之生活藝術和需求。. 休閒化. 重啟發審美能力、基礎創作知能、鼓勵從事藝術活動以豐富生活。. （資料來源：引自黃壬來，2002）. 二、我國政府對終身教育及藝術教育之政策依據陳仲彥（2011）對於社會教育的發展之研究：我國具現代意義的社會教育原於清末時期，民國成立之後更致力推展社會教育，直至 1953 年經立法院通過「社會教育法」。而憲法的一百五十八條及第一百六三條之規定，社會教育以終身教育及全民教育為主旨，近現代相關的重大政策及演進如下：我國行政院教育改革審議委員會於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，將建立終身學習社會9列為建議事項，並於 1998 年訂立「終身學習年」，同年亦提出「邁向學習社會白皮書10」，2001 年行政院《挑戰 2008：國家發展重點計畫》，對於推展終身教育、建立學習社會的具體建議，爰推動《建立終身學習社會五年計畫》。根據第七次中華民國教育年鑑：終身教育的教育對象涵蓋全民，尤其是成人，教育部為推動成人教育，提供成人多元學習機會，研訂多項推動計畫，做為實施依據，更於 2002 年制定公布《終身學習法》，透過立法保障國民之終身學習權。教育部於 2010 年再次召開第八次全國教育會，研訂「中華民國教育報告書—黃. 9. 學習社會：Jarvis（1990）認為學習社會乃是依附終身教育而來的一種理想，提供所有社. 會成員於一生中的學習機會，而學習社會的核心目的為個體潛能發展和自我實現。 10. 白皮書分為三部分：一、說明我國在邁向開發國家過程中所面臨的挑戰及必要的回應；. 二、闡明開發國家的教育願景及建立學習社會的目標；三、提出建立學習社會的具體途徑（邁向學習社會白皮書，1998）。 16.

(30) 金十年，百年樹人」作為發展藍圖，其中納入「終身學習與學習社會11」內容，更於 2013 年將社會教育司更名為終身教育司12。而藝術教育相關政策則在 1997 年公布「藝術教育法」，第一條明示藝術教育之目的為培養藝術人才、增進全民藝術涵養、美感素養與創意能力，充實國民精神生活，提昇文化水準；第四條說明藝術教育依其性質之實施可分為：學校專業藝術教育、學校一般藝術教育、社會藝術教育；第二十四條指出為提昇社會藝術水準，各級主管教育、文化行政機關應整體規劃及推展社會藝術教育活動，並結合或輔助各公私立機構、學校及社會團體舉辦相關活動。相關法規亦有過去實行之 1983 年各級學校辦理社會教育辦法、1984 年加強推行藝術教育與活動實施要點、1992 年教育部補助大專院校藝術科系辦理社會藝術教育活動實施要點、1997 年重要民族藝師遴選辦法。現有且持續施行的法規有 1998 年公布之藝術教育法實施細則、1998 年發布且 2015 年修正之教育部獎勵藝術與美感教育工作實施辦法、1999 年各級學校藝術推廣教育實施辦法、 1999 年國立社會教育機構推展終身教育辦法。教育部曾在 1993 年與 1998 年分別推動「發展與改進藝術教育五年計畫」之第一期與第二期，其計畫實施內容含七項目：加強實施學校一般藝術教育、專業藝術教育學制之立法、改善藝術師資培育方式、研究與發展藝術類科之教材、充實藝術類科之軟硬體教學設備、推展社會藝術教育、促進藝術教育之研究與學術交流（中華民國社區教育學會，2003）。現階段則為教育部規劃 2014 年至 2018 年的美感教育中長程計畫—第一期五年計畫，其亮點政策包含：美感教育從幼起、美力終身學習、藝術青年撒播美感 11. 終身學習與學習社會：其政策目標為一、培養國人終身學習理念；二、增進終身學習機. 會；三、引導學校教育改革；四、建立回流制度；五、建立終身教育完整體系；六、建構完整學習成就制度（楊國賜，2015）。 12. 終身教育司：終身教育機構包括補習班及進修教育、成人教育、高等教育，而負責推展. 終身教育活動機構則有博物館、圖書館、科學館、藝術館及文化中心等（楊國賜，2015）。 17.

(31) 種子、教師與教育行政人員美感素養提升、厚植美感教育研究發展實力、美感教育點線面、適性揚才，全人發展（教育部，2013）。藉由各面向的措施以提升國民之美感能力。我國近年來藝術教育思潮的轉變可從廖敦如（2003）整理各學者（黃壬來， 1995；林曼麗，2000；陳朝平，2000；郭禎祥，1993、1999、2001）得知藝術教育的發展脈絡從早期以實用目的為主，到兒童中心的取向、學科中心的課程內容，到近現代重視生活化，由此看出藝術教育歷經多階段的轉變，直至今日能以人為本位，並且多元化的教學。. 表 2-3. 臺灣之藝術教育思潮之演變. 時期. 教育環境. 中心思想. 教學取向. 教育理念. 美術課程影響. 1968 年前殖民教育光復初期. 技術中心. 實用主義. 生活實用實利主義. 美術技能圖畫教育. 1968-1993 九年國教五育並進. 兒童中心. 創造性取向工具論兒童本位. 兒童畫教學創作取向教學自由表現. 1993-2000 世紀末師培法. 學科中心. 品質美感. 本質論學科本位. 加強鑑賞教育學科取向教學. 2000-迄今教育改革九年一貫. 生活中心. 統整概念. 全人發展人文素養. 藝術課程統整多元化教材教師專業自主. （資料來源：引自廖敦如，2003）. 黃壬來（2003）曾對臺灣藝術教育提出五種發展取向：全人發展觀的藝術教育目的、多元化的藝術教材、以學校及社區為基礎的藝術課程設計、啟發式與人性化的藝術教學法、協同式的藝術教學研究。在發展全人的藝術教育中，教育對象屬於正在發展中的人，而發展中的人在不同時空架構下，又可在各個學門中產生互動關係，構築網絡：. 18.

(32) 圖 2-1 藝術教育之目的：全人與其它學門之關係（資料來源：引自黃壬來，2003）. 三、終身教育下之教育型態根據 Dave（1976）的觀念及而聯合國教科文組織分別於 2009 年提出「成人學習與教育的全球報告書13」（Global Report on Adult Learning and Education）及 2013 年的「成人學習與教育報告書—反思識字能力14」（Global Report on Adult Learning and Education-Rethinking Literacy）：認為終身教育係以整體觀點看待教育，包括正規、非正規和非正式的教育型態，並從時間和空間統整所有教育階段，較具彈性，且須自我導向15的學習。國際成人教育會議裡更強調培育夥伴關係的 13. 成人學習與教育的全球報告書：強調終身學習政策與方案，必須從兒童教育至高等教育. 階段進行有效整合，且須涵蓋正規、非正規及非正式此三種教育作有機銜接，更呼籲各國政策應重視建立終身學習之專業人員的培訓機制，提升專業能力以確保學習品質（楊國賜，2016）。 14. 成人學習與教育報告書：強調建立國家資歷架構機制（National Qualifications Framework,. NQF），對正規、非正規及非正式教育所獲之知識及能力，進行確認和鑑定，以助終身學習奠定厚實基礎（楊國賜，2016）。 15. 自我導向（self-directed learning）：根據國家教育研究院的「雙語詞彙、學術名詞暨辭書. 資訊網」（2012）的釋義，自我學習（self-learning）和自我導向學習，都是指由學習者自身主動 19.

(33) 重要性，政府組織、非政府組織、公民社會組織及私部門所形成的夥伴關係可視為促成成人學習的一項關鍵要素（吳明烈，2007）由國家、社會與相關教育機構提供教育，促使個體獲得與提升因應當代社會變遷所需的知識、技能和態度，以外在教育安排及自主自導學習之方式，達到社會適應與自我實現之功能（Belanger, 1995）。. 四、我國非正規教育之實質內涵我國為因應知識經濟的全球趨勢與終身學習的思潮，持續推行非正規教育相關觀念與辦法，不僅為相關機構與課程作為保障，也替學習者建立有助於就業及升遷的認證，雖然在許多的研究中指出我國於非正規教育的施行措施當中仍有需要改進及不足的層面，但仍不容忽視非正規教育的重要性，不僅是補足正規教育的遺漏，更是為弱勢製造學習機會、彌平不公，拉近國人受教程度差距的方式。教育部於 2003 年正式發布「非正規教育學習成就認證辦法」，為落實終身學習理念與建構學習社會理想具體的政策施為，並 2014 年修正終身學習法第 12 條「終身學習機構得就個人參加非正規教育之學習過程及成果，建立學習成就紀錄，作為學習成就認證之參考，並提供與各級學校正規教育相連結之管道。」、第 13 條「中央主管機關為鼓勵國民參與終身學習意願，對非正規教育之學習，應建立學習成就認證制度，並作為入學採認、學分抵免或升遷考核之參考。前項學習成就認證制度，應包括課程之認可、學分證明之發給、入學採認、學分抵免之條件及其他相關事項；其辦法，由中央主管機關定之。」因而有國立臺灣師範大學成人教育研究中心設置非正規教育課程認證中心，並依據相關法規之規定，執行認證作業、落實認證制度的推展。. 地進行個別的學習。且從心理學的角度視之，係具有「高度有意識的學習」，並且成為成人教育學的重要理論（Allen Tough，1961）。 20.

(34) 貳、非正規藝術教育之定義與範圍非正規教育係屬終身學習中的其中一項教育型態，在「邁向學習社會白皮書」（1998）提及終身教育在橫的層面，可包含正規教育、非正規教育與非正式教育之教育活動；而在縱的層面，可涵蓋家庭、學校與社會三部分。其終身教育之教育型態，依據我國終身學習法（2014）之解釋，可分為三大類項，如下所述：一、正規教育之學習：由國民教育至高等教育所提供，具層級架構之學習體制。二、非正規教育之學習：在正規教育之學習體制外，針對特定目的或對象所設計有組織之學習活動。三、非正式教育之學習：在日常生活或環境中所進行非組織性之學習活動。. 根據經濟合作暨發展組織（2001）的「教育政策分析」（Education policy analysis）、聯合國教科文組織（1979、1997）的「成人教育的名詞」（Terminology of adult education）提及、黃順富（2005）：. 一、正式教育（formal education）：關乎學校教育，包含公立、私立與其他的正式教育機構，這些機構通常為兒童與年輕學生提供全日制（full-time）的教育。可被界定為施行在中小學、大學或全時的技術高等教育中的專門性課程，或是指在具有正式結構與學院組織的機構，並且當中的教師角色和教學行為明確（Titimus, et al.,1979）。以上兩者的概念相近，主要是說明正規教育以年齡作為分級的劃分方式，而其中的學校教育活動、教師與教學行為皆較具有結構性。. 二、非正規教育（non-formal education）：包含各種具有組織性與持久性的教育活動，並且是相異於正式教育的定義，非正規教育是可以發生在教育機構內部與外部，並可包含各種年齡層的學生。非正規教育與學習是相對於正規教育及其學. 21.

(35) 習的概念，相較於國民教育與義務教育的學習活動，在組織規範與課程架構中含有計畫性的、有目的性的，其目的是在增進個人新知。. 三、非正式教育（informal education）：含括所有計畫性的學習活動，但在正式教育與非正規教育的範圍以外，通常是較鬆散性質的組織，多會發生在個體學習身上，像是自我導向的學習，若是發生在團體的組織中，則多是在工作場合或家庭教育裡。亦有學者認為非正式教育是指一般日常生活中的學習活動，通常是經驗本位、無計畫性的、附帶性質的學習經歷。Combs & Ahmed（1974）將非正式教育分界於非正規教育與正式教育，並非發生在特定場域之中，而是泛指個體在生活環境中所累積得知識、技巧和態度。. 這三類的教育雖有其定義劃分，但三類教育皆對個體會產生影響，可提供個體在生命中各階段的知能需求。三者在人生不同階段的發展上，也有輕重的差別，在兒童到青年時期是偏重學校教育的學習，而在成年之後的非正規教育則會逐漸增加比重，而非正式的學習活動則是影響者個體的一生，三者共同建構整個教育的整體。若學校教育佔個體一生的百分之二十，那麼將有百分之八十的部分來自非正規教育與非正式教育，所以僅有百分之二十的學習可得認證，將是個不公平的現象（黃順富，2005）。王世哲（2005）整理各學者（Mocker & Spear，1982；Reed，1984；Schrank， 1972）之學說，並藉由三種教育類型的差異來說明非正規教育的特質與意義；非正規學習是個體追求知識之本能的展現方式，屬於較自然、符合天性的學習模式，非正規學習主張教育的內涵須合乎學習者的需要，而不像傳統正規教育是依照機構或教師的觀點來設計教學內容，並且是透過學校教育，隱含著一種支配性的文化，某程度上地限制個體發展潛能，也就是說，非正規教育是從正規教育中解放而出的學習型態，其範圍擴及個體的生活經驗與休閒領域之中，較能貼合於個體 22.

(36) 的生命成長與實際狀況的運用。非正規教育與正規教育的比較，可得非正規教育的特色為：以學習者為中心、社區導向學習內容、非官僚系統、學習者善用在地資源、學習內容偏重時事與立即應用、學習者年齡不限。表 2-4 終身學習模式的三種教育類型. 教育類型. 學習目的的主導者. 學習方式的主導者. 正規教育. 機構、教師控制學習目的. 機構、教師控制學習方式. 非正規教育. 學習者控制學習目的. 學習者不能控制學習方式. 非正式教育. 學習者不能控制學習目的. 學習者控制學習方式. （資料來源：Mocker & Spear，1982；引自王世哲，2005）. 依據王順節（2011）對臺灣成人非正規學習之研究，對非正規學習做「非正規學習」、「非正規學習參與」、「非正規學習成效」、「非正規學習未來需求」四類項的內容界定：. 一、非正規學習：其目的主要是在增進個體之知能、授予各項技能、給予情意上的態度影響，而學習活動是指在學校正規教育的範疇以外，凡具有學習目的、組織規畫、課程計畫的課程教育。而「2008 年臺閩地區成人教育調查報告」將研究對象設定為臺閩地區中 25 縣市，且年紀為 16 歲以上之成人，及多數的文獻中發現我國對於非正規學習者的研究多落在成人的範圍裡。. 二、非正規學習參與：非正規教育的學習者主要是個體對自己的生涯規劃與需求，進行主動的參與，亦可由馬斯洛需求理論16中的「自我實現」作解釋。 16. 需求理論：根據馬斯洛（1943）發表的《人類動機的理論》（A Theory of Human Motivation. Psychological Review）提出「需求層次理論」：指出人類之需求由低層次至高層次為生理需求、安全需求、社會/愛與隸屬需求、尊重需求和自我實現需求。自我實踐需求為最高階段，是指在完成任務時所獲之成就感，包含充實自我、持續學習與成長之內涵。 23.

(37) 三、非正規學習成效：非正規學習可提供「學習多元化」、「學習持續有計畫」、「學習者經驗交流」之功效。. 四、非正規學習未來需求：非正規學習所帶來之益處，含括從個體至國家的範圍，可滿足個人學習、社區和社會的需求、及促進經濟社會的進步及國家發展。透過個體的學習，將非正規學習與職業訓練或生活技能作結合，提升個體的能力，能帶動整體社會之水平，更是國家實力的培植。. 非正規藝術教育可泛指一切在正規教育外所發生具有組織規模的藝術教育，而因藝術教育觸及的範圍廣闊，又可依不同領域學門的性質視之（陳朝平，2002；王秀雄，2002；陳瓊花、伊彬，2002；劉豐榮、簡瑞榮，2002；袁汝儀、李秀琴， 2002；高震峰、陳秋瑾，2002；李賢輝、張恬君；2002）：. 表 2-5 各學門性質與非正規藝術教育之關係. 學門. 該學門與藝術教育的關係與內容. 藝術學. 藝術史：藝術的發展、藝術思潮、風格與審美。藝術哲學：藝術的本質與功能、表現要素、審美因素。藝術創作：藝術的表現實務、藝術品的生產活動。藝術批評：藝術品的品質、內涵與價值。美的對象：美是在個體產生美感時，其對象物顯露的樣貌。美感意識：將直覺與情感投射對象物，成為主客合一的狀態。美感判斷：個體主觀的價值感情判斷，屬一種過程。美的範疇：主客間的關係，對個體產生不同力量的心覺。審美與認知：普遍性審美發展階段為偏好、美與寫實、表現性、風格與形式、主觀判斷；審美歷程的特定要素為知識、溝通、知覺、情感。創作表現之發展理論：藝術創作反映思想、視覺與表現關聯、空間表現策略。社會中心：注重社會互動，透過社會以獲得關於藝術的知識。社會重構與多元文化：看待藝術乃解決生活問題之工具。. 美學. 心理學. 社會學. 24.

(38) 人類學教育學. 科技. 視覺文化與生活取向：關注日常生活美學的視覺、文化與社會。藝術傳承文化價值觀、態度與信仰，並成為社會的溝通系統。藝術學習幫助學習者感受事物的關聯、教導注意細節變化、多元化解決問題、創作過程中的彈性應變、增強無規則中的決策、培育想像力、媒介限制下的表現能力、美學角度科技與藝術教育結合的原動力是互動。美感經驗從欣賞藝術品的永恆經驗，轉為觀眾與藝術品間互動接觸所產生的瞬間經驗。科技在藝術教育中幫助知覺能力的延展。. （資料來源：引自陳朝平，2002；王秀雄，2002；陳瓊花、伊彬，2002；劉豐榮、簡瑞榮，2002；袁汝儀、李秀琴，2002；高震峰、陳秋瑾，2002；李賢輝、張恬君；2002）. 郭禎祥、趙惠玲（2002）指出 1990 年的後現代思想影響著國際藝術教育，藝術被認為是文化的產物，而後現代學科模式的出現，強調知識、學習經驗、社區、環境與生活的關聯性，因此藝術教育須提供更全面性的教育方法，以呈現合力創作的藝術模式。. 參、正規、非正規、非正式教育之釐清正規教育是指各級公私立學校體系，具有明確教學目的、縝密結構，重視知識掌握，且學習完成後可取得證書或文憑（Coletta，1996）。而非正規教育是相對於正規教育之定義，主要是依其機構與課程類型作為區分，正規教育被界定為政府教育機關所設置之國民教育與高等教育，其機構泛指各級學校；非正規教育則是一切具有組織性的教育活動，其涵蓋範圍較正規教育廣泛，其組織機構並無強制規定，其組織規章與設置辦法皆可由機構本身進行安排，惟部分類型牽涉至國家組織法規設立辦法的機構，需依照其規定之規範來進行設置，例如：一般機構之學習場域和教室設置皆須符合消防設備與安全建築之條件、或補習班類型之機構須依法做招生與費用之規定。因此，若是學校機關也可以開設非正規教育課程，在此則是依據課程的類型做為區別，正規教育之課程是有學籍與學歷之證明，但非正規教育則不一定都有修業證明依據，且不可視為學歷，但可作為升學之參考，在我國必須通過非正規教育課程認證辦法始有學分之證明，而其學分證明依. 25.

(39) 法係可視為具有高級中學學校畢業或同等學力17資格，依據「入學大學同等學力認定標準」（2015），經由同等學力考試後始得進入大學，而其所獲得之學分。依據教育型態可分為三類，但在個體發展與整體社會教育的脈絡之下，並非欲意將劃分成獨立運作之不同系統，而是須思索二軌教育體制的本質異同，以及整合的必要性和合理性，再藉由政府的力量作不同教育類型間的整合與交流。非正規教育不該被視為正規教育的延伸或擴充，應對非正規教育推行專業化發展，並且強調強調非正規機構的自主辦學和建立課程、教學之特色（李明芬、張德永、洪櫻純，2012）。王順節（2011）認為非正規教育與非正式教育可彌補正規教育的不足，正規教育成金字塔狀，是整體教育的核心，與非正規教育、非正式教育相互構成完整之教育系統，其關係：家庭教育對應於社區教育；小學、國中、高中教育對應於補習教育；專科大學教育對應於空中教育、推廣教育；研究所教育對育於在職教育、回流教育，以下是對各教育型態間作相呼應的關係圖：. 17. 學力：學力的狹義定義指學生在接受某階段的學校教育後的能力或成就表現，廣義可止. 個體的學習能力、知識水平，以及理解與運用知識方面的能力，不同於指涉在教育機構中所接受的學習經歷之「學歷」（林天祐，2014；中國教育報，2014；引自林振雄，2014）。 26.

(40) 圖 2-2 三類教育型態之關係圖（資料來源：引自王順節，2011）。. 以臺灣藝術教育發展歷史來看，可大約分為五個時期（陳木子，1998；引自王麗雁，2005）。由此看出藝術教育的起始教育型態是非正式教育，逐漸發展具有制度與實體規模之正式教育，而非正規藝術教育則是伴隨正規藝術教育受重視後，在近五十年間，逐漸確立其定位與性質，並且發展各式課程與機制。表 2-6 臺灣藝術教育發展歷史的五個時期. 藝術教育時期. 西元年間. 教育之意涵. 世代相傳時期. 1661 年前. 技藝與藝術透過血緣關係往下一代傳承。. 師徒相傳時期. 1661-1895 年學徒在期間內向藝師接受生活與專業訓練，並無正式契約。. 學校藝術教育時期. 1895-1960 年日治時期始在課程排定藝術教育科目。. 藝術學院時期. 1960-1979 年首間高等教育階段之藝術專門學校，增加師範院校的修課年限。. 藝術法規時期. 1979 年後. 國民教育法將美育列為教育目標之一，藝 27.