第三章 習熟論中的身體實踐思想
第一節 「真積力久則入」與「習熟」
一、「禮教」與「思慮」的先後關係
荀子與徂徠都重視外在規範，是故特別重視學習的對象以及學習環境。禮教 作為學習的對象，必須要有崇高而不被質疑的地位，才能作為準則。對於禮教的 位階，荀子認為禮教乃是聖人所生，故曰：
故聖人化性而起偽，偽起而生禮義，禮義生而制法度；然則禮義法度 者，是聖人之所生也。77
禮教既是聖人所生，那麼作為學習標竿就不會誤入歧途。而徂徠對禮教的起源明 顯受到荀子影響，且對於「聖人」的信仰可說是堅定不移，徂徠曰：
學問之道，以信聖人為先，蓋聖人知大仁至，而其思深遠也。其所立教 人之法，治國之術，皆有若迂遠不近人情者存焉，乃後儒好自用其智，
而信聖人之不深。故其意謂上古之法不合今世之宜，遂別立居敬窮理主 靜致良知種種之目焉，是皆其私智淺見所為耳，殊不知道無古今一也。
77 李滌生：《荀子集釋》，〈性惡〉，頁545。
設使聖人之教不合今世之宜，則亦非聖人焉，故學者苟能一意遵聖人之 教，習之久，與之化，而後能見聖人之教亘萬世，有不可得而異者也。78
甚至出現「聖人之教一定是好的，如果聖人之教不合時宜，那就不是聖人」的循 環論證，以及提出「其教人之法、立國之術若有迂闊不近人情的部份，是後儒不 信聖人別立名目的淺薄之見所造成」的論述來維護對聖人的信仰。在徂徠「古有 聖人，今無聖人，故學必古」79的立場下，學習的先決條件就是「信聖人」，學 習的對象則是「先王之道」，而學習的方式為「習之久，與之化」首先來看徂徠 界定的學習「教材」為何，徂徠曰：
學者，謂學先王之道也。先王之道，在《詩》、《書》、《禮》、
《樂》，故學之方，亦學《詩》、《書》、《禮》、《樂》而已矣，是 謂之四教，又謂之四術。《詩》、《書》者，義之府也。《禮》、
《樂》者，德之則也。德者，所以立己也。義者，所以從政也，故
《詩》、《書》、《禮》、《樂》，足以造士。然其教之法，《詩》曰 誦，《書》曰讀，《禮》、《樂》曰習。春秋教以《禮》、《樂》，冬 夏教以《詩》、《書》，假以歲月，隨陰陽之宜以長養之，使學者優柔 厭飫于其中，藏焉、脩焉、息焉、游焉，自然德立而知明焉，要在習而 熟之，久與之化也。是古之教法為爾，《論語》所謂博文約禮者是也。
雖然，先王之道所以安民也，故學先王之道，而不知其所以然，則學不 可得而成矣，故孔門之教，必依於仁，茍其心常依先王安民之德，造次 於是，顛沛於是。終食之間，不敢與之離，則德之成也速，而可以達先 王之心也。80
聖人所立的教人之法、治國之術就是先王之道，內容具體記載於《詩》、
《書》、《禮》、《樂》等等各部經典中，是以學習先王之道必先由經典入門。
78 荻生徂徠：《弁名》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁250。
79 荻生徂徠：《学則》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁257。
80 荻生徂徠：《弁名》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁249。
徂徠認為對學習的事物熟稔且不離棄，「習而熟之，久與之化」自然就會了解學 問的道理，長久下來則可通達先王之心以達安民之德。徂徠認為先王之道其中的
「禮」是用以立己成德之準則，接下來就要來探討荀子與徂徠對於禮教的學習態 度與方式有何異同。
荀子與徂徠在學習「禮」的過程中可以歸類出三點，第一點：目的相同。第 二點：方法相似。第三點：態度不同。兩者習禮的目的都集中在個人成德與政治 統御而用。而在學習方法上，荀子因主「性惡」，強調透過「偽（人為）」的方 式來向善，這種人為的方式乃是「可學而能、可事而成之在人者，謂之偽」作為 可學、可事並且能使人為善的對象，就是禮。荀子言學習的要點在「真積力久則 入，學至乎沒而後止也」81其中「積」為積學、「力」為力行、「久」為不息。
透過不止息的學習與實踐，自然能夠進入聖人之域。荀子曰：
情然而心為之擇謂之慮，心慮而能為之動謂之偽；慮積焉，能習焉，而 後成謂之偽。82
如前所述，荀子認為情是性的外在反應，人動情起念而心為之擇其可否稱之
「慮」，慮就是心的理智活動。經由心的的理智選擇之後，由「能」83實踐為現 實行動的行為稱之「偽」。而經過多次的思考並付諸實行、積慮習能所養成的人 格，就是人為之「偽」的結果。由此觀之，荀子重視的是透過理智思考判斷並不 斷累積經驗所得的成效，「偽」雖然是人為的行為，但不是盲從規範而已，還要 透過心智思考抉擇而成，而最終要能達到「化性起偽」之效。荀子曰：
人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣。而師法者，所得乎積，非所 受乎性，性不足以獨立而治。性也者，吾所不能為也，然而可化也。積 也者，非吾所有也，然而可為也。注錯習俗，所以化性也；并一而不
81 李滌生：《荀子集釋》，〈勸學〉，頁10。
82 李滌生：《荀子集釋》，〈正名〉，頁506。
83 此「能」即為〈天論〉篇之「耳目鼻口形能」之能。參照李滌生：《荀子集釋》註釋九，頁 508。
二，所以成積也。習俗移志，安久移質。並一而不二，則通於神明，參 於天地矣。84
積習並非人所本有的，是透過師法得之的「可為之力」，「性」乃是自然天生而 不可為，但如以人之力量導正感化，將「禮」安排於生活中使人們接觸習染，就 可使其達到改善風氣、感化人性的效果，學習的態度需專心一志心無旁礙，便能 積累學習成效。荀子學習的目標見〈勸學〉篇所言之「始乎頌經，終乎讀禮」，
積學的主要內容當然離不開「禮」，師法禮教並學之積累，最後便能達到以人為 的方式改變自身性情的結果，即是「化性起偽」。
在教育與學習論中，相較於荀子的「偽」連結人性論與禮教學習，徂徠的
「習熟」較為偏向單純的學習論，徂徠曰：
風俗，習也；學問之道，習也。以習善則為善人，以為惡而成惡人。學 問之道，習熟而成習慣也。85
風俗是一種社會特殊的習性，而求取學問的方式擇是學習，學習善的事物則可成 為善人；學習惡的事物就會淪於惡人，為學的道理，就是學習並且熟悉直至成為 習慣。徂徠曰：
學之方，習以熟之，默而識之。至於默而識之，則莫由所不知焉，豈言 語所能及哉。86
徂徠強調學習方法中的「熟」必須要能夠「默而識之」，也就是強調對學問的認 識並記憶。辻本雅史教授表示：「所謂『習熟』，意味著體會這個反複經驗的身
84 李滌生：《荀子集釋》，〈儒效〉，頁153-154。
85 荻生徂徠：《太平策》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁473。
86 荻生徂徠：《弁名》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁219。
體或心的全體（『心志身體』），那種認識未必是被意識化的認識。」87學習之 後必須記憶，接著要以長時間以身體力行進入反覆學習的階段，等到習慣之後就 會熟悉、熟悉之後自然會了解，不必透過以言語傳授的方式來教化，自然就可以 達到目的，徂徠曰：
禮樂不言，何以勝於言語之教人也，化故也。習以熟之，雖未喻乎，其 心志身體，既潛與之化，終不喻乎。88
故徂徠的學習進程可整理為：「習 ─ 熟 ─ 化」之步驟，學習並且熟悉之後，再 潛移默「化」。而荀子的學習進程則是：「慮 ─ 積 ─ 偽」。荀子的「偽」與徂 徠之「習熟」彼此都強調「累積學習」的重要，但兩者在此過程中有一明顯的差 異，在於荀子的「積習」必須建立在「慮」的前提上，「真積歷久則入」的過程 中有注重理智思考的部份，而徂徠卻強調「習」而「熟」之，「默」而「識」
之，兩者對於「思慮」過程的先後順序與重視程度，成為荀子與徂徠在各自「學 習論」中的不同思想特色。
二、「化性」與「潛移默化」的學習方針
如前所述，徂徠與荀子的禮教學習論中，有一極為關鍵的相異之處，在於兩 者雖然都強調禮教積習的重要性，卻對「知識教育」與「理解過程」上有明顯不 同的態度。荀子為推行禮教，提出「性惡」之人性論來說明為何要施行禮教，強 調後天經驗之學。在《荀子》各篇章亦散見實行禮教的預期成效，並有〈勸學〉
一篇詳述學習知識的重要性。荀子認為「博學而日參省乎己，則知明而行無過 矣。」89由此得知荀子在學習的態度上，重視理解和反省，是「以智成德」。荀 子曰：
87 辻本雅史著，張崑將、田世民譯：〈荻生徂徠的習熟論和教化論：近世教育思想試論〉，收錄 於《日本德川時代的教育思想與媒體》，頁114。
88 荻生徂徠：《弁道》，收於日本思想大系36《荻生徂徠》，頁205。
89 李滌生：《荀子集釋》，〈勸學〉，頁2。
學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為 士，終乎為聖人。真積力久則入，學至乎沒而後止也。故學數有終，若 其義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。故《書》者，政事 之紀也；《詩》者，中聲之所止也；《禮》者，法之大分、類之綱紀 也。故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極。《禮》之敬文也，《樂》
之中和也，《詩》、《書》之博也，《春秋》之微也，在天地之間者畢 矣。90
從此段可看出荀子認為學習以誦讀經書為始，以研讀禮法為終，對於學習的順 序、範本、目的都有明確的說明，再加上學習過程中也強調「積慮習能」的理智 思考和實踐累積，於吸收知識的過程中就不只是單純的認識記憶而已。而徂徠的 學習法在「成德路徑」則與荀子有些不同，徂徠曰：
學問之道，其始在默而識之，然後能學而不厭也。學而不厭，而後能教 而不倦也。此德者己之德也。易曰：「繼之者善，成之者性。」人各以 其性之所近而成德焉。91
徂徠的學問之道就是學習禮教之道，由默而識之、學而不厭至教而不倦是對學問 的輸入到輸出，當能夠輸出時就已經算是有仁且智的「德者」。若欲進一步探討 成德與禮教的關係，可以從徂徠對於「智」與「禮」之間的優位關係來分析，張 崑將教授表示：
徂徠則又把仁齋的「仁義禮智」之普遍道德，劃分為「仁、智，德也；
徂徠則又把仁齋的「仁義禮智」之普遍道德，劃分為「仁、智，德也；