知識建構理論

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圖 2- 3 知識論壇上發文內容的整理

知識論壇上的語言鷹架，最初的設計用意是方便程序上的整合

(Scardamalia &Bereiter，1983)，但在一定程度的使用過後，Scardamalia 及 Bereiter 發現，語言鷹架對學生思考的歸類(thinking type)有所幫助，語言鷹 架能細化學生們提出的想法，讓想法有組織系統的整合，而每個語言鷹架 的項目，其背後意義都在推動著學生對資訊的批判與見解如：這個理論不 能解釋、更好的理論等鷹架，都屬於鼓勵學生積極探究的詞句，因此不同 的語言鷹架的使用，能鼓勵不同的想法產出( Scardamalia，2004)。

第五節 知識建構理論

壹、 知識建構理論的介紹

一直以來，很多知識是來自科學家由上而下的傳遞，學生們聽從專家 的言論並相信權威化的知識就是真理，很少人知道他們怎麼做、怎麼產生 知識的，人類學家也開始對科學社群進行了觀察，看科學家如何把資料變 成事實，並呈現出階段性的歷程；一般人對於科學家活動的理解是以為他 們用一種不同於我們日常生活的方法在進行科學研究，透過已經存在的各 種事實進行推論，進而產出科學理論，其實科學的產出是一種群體活動下 的產物。

知識建構理論所關注的重點在社群性質的合作學習，且提供機會讓學

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生評論和辯解，最重要的是以團隊合作的方式建立知識，並透過社群間的 互動幫助個別學習者達到所設定的目標(Scardamalia &Bereiter，2006)。

在學校裡進行的知識建構大多被視為一種學習活動(Bereiter，2002;

Halliday & Martin，1993)，但是知識建構和傳統學習的不同在於，傳統學 習的特色為個人導向的學習模式，主要是展示個人的知識才能，藉由考試 的測驗成績評估記憶下來的知識程度多寡。而知識建構理論雖然在學界的 看法不一，但對知識建構理論表以支持的原因有：(1)知識建構的產出必須 在社群間集體討論時才會存在，而知識是經由知識建構所衍伸出的產物。

(2)在知識建構活動中，不預先幫個體貼標籤，知識的建構成果是社群間共 享，個體必須對知識的貢獻付出相同的責任。至於對知識建構持有懷疑的 態度有：(1)這些產出的知識並非自然形成，換句話說也是一種被動及侷限 下所產生出來的成果。(2)知識建構並非只有團隊合作就能形成，還必須要 透過教師的指引與輔助才能形成一個具有知識建構氛圍的群體(Bereiter，

2002)。因此透過上述正反兩方的觀點，我們必須謹慎思考，當進行知識建 構活動時，必須要有下列條件：(1)知識建構不只有日常的對話；它是真實 的存在，而且必須讓學生能夠實際運用，它須要有教師的指引，同時透過 教師的協助促進問題的生成或是話題的深度性。(2)當知識建構被視為學習 的一種方法時，我們需明白教師和學生在知識建構過程中的角色以及建立 社群的要素，並對知識的組織與概念的演進過程有一致的共識。(3)知識建 構活動中必須著重證據的說服力，如果不能馬上解決問題，成員間可以互 相協助指引出明確的方向。

貳、 知識建構的原理原則

Scardamalia（2002）在Collective Cognitive Responsibility for the Advancement of Knowledge一文中提出了十二項知識建構與創新過程的原 則，其中包括：從認識生活中真實的問題開始、概念與想法皆可改進、多 元化的意念與想法、知識的深入與創新、參與並主導知識建構的過程、社 群化的知識-成員有共同的責任、知識民主化、知識上的共同增長、知識建 構無所不在、權威訊息的應用、知識建構注重對話、評量融入知識建構的 過程中等。由於本研究旨在透過對話的知識建構教學輔以線上知識論壇的 活動，因此研究者只針對與本研究有密切相關的原理原則進行較深入的描 述。

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一、 從認識生活中真實的問題開始（Real Ideas， Authentic Problems）

真正引起學生關注的是生活中的真實問題，而不是課本內容中的權威 知識，學生透過處理真實問題，建立深刻的想法及概念以達到建構知 識的目的。

二、 社群化知識-成員有共同的責任(Community Knowledge，

Collective Responsibility）

學習者對群體共同的學習目標做出貢獻，並為整體社群知識的成長及 翻新擔負共同責任，身為知識建構成員的一分子，都必須擔負起對群 體知識提升的責任。

三、 知識民主化（Democratizing Knowledge）

所有學習者無論成績好或與否都有權利參與知識提升的過程，每位成 員對社群的貢獻都需要被肯定。

四、 知識共同增長（Symmetric Knowledge Advance）

社群中的成員都存在著不同的專長及專業知識，當他們將自己的知識 透過分享和交流後，就能得到知識增長。

五、 知識建構活動無所不在（Pervasive Knowledge Building）

知識建構活動不受特定的科目及情況所局限，也不限校內或校外，知 識的建構可以在日常生活中。

六、 權威訊息的應用（Constructive Uses Of Authoritative Sources）

學生必須要以批判的角度關注及參考權威性質的文獻，從中了解知識 的概況，並提供更新的發展。

七、 知識建構注重對話（Knowledge Building Discourse）

社群成員間的討論與交流，不只要創新及改革新的想法使知識內容趨 向精緻，同時達到知識建構的目的。

本研究以知識建構的理念貫徹於教學活動之中，其中又以上述七項的 知識建構與創新為本研究的教學主軸，讓學生以生活中所面臨的問題為出 發點，提出想法及個人的觀點，並藉由知識論壇做為聚集想法的工具，逐

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步形成以探究為主的科學社團，在知識論壇中無統一的學習主題，而是透 過社群間的對話、彼此的交流建構出暫時性說法的理論，論壇中各成員所 學習到的知識並不完全相同，主要是依學習者對問題的興趣及喜好進行進 一步的探究。

知識建構的學習關鍵在於教師能否激發學生思考，並透過探究的方式 拋出問題與想法。目前知識建構的合作活動主要是透過網路科技作為學習 的媒介，電腦輔助知識建構的協作學習打破了時間與空間的限制，學習者 可以在共同或分散的學習空間裡持續進行著知識探究的歷程。知識建構有 別於傳統的一對一教學模式，將社群組織成一個小型的社會型態，透過虛 擬的數位學習平台來達到社會互動。

綜合以上說明，知識建構理論的教育取向有異於臺灣傳統強調獲得具 體內容、精熟知識以及重視結果的教學方式，知識建構強調知識不是存在 於個人腦袋中的真理，而是透過社群集體對事物的探究、討論出的成果；

最後再藉由社會型態的互動，使社群成員集體共構知識促使個人知識的提 升亦促使社會文化的轉變。

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