第二章 文獻探討
第二節 語言與科學
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明了，科學的探究歷程必須讓學生了解新舊典範的遷移，其中包含了概念 及方法的改變，讓學生了解這些改變，才能導正學生了解科學知識的本 質。
肆、 科學問題
「科學是一種解決問題的活動，而科學的流程，只有透過問題的形成，
才能獲得瞭解。」 (Simon，1992，頁 3)。每個人都有與生俱來的好奇心 和求知慾，因此自然而然會試圖去探索外界的自然現象，這些問題能促使 人們觀察外在自然的事物，觀察的過程中，經過一段時間的「嘗試」與「修 正」後，憑著這些累積的經驗形成常規或慣例，逐漸演變成一套有系統、
有組織的知識體系(洪文東， 1999)。
「提問就是一種建構知識的形式，當學習者無法回答所建構的問題時，
就表示他們對文章及所學內容並不了解」(King，1989，頁 367)；因為無法 了解，所以個體無法去查覺、進行觀察，就不認為有提問的必要，而科學 問題的發現是推動科學進步的力量，在科學探究的活動中，提問可以引導 個體持續地去尋找新問題甚至引發更新穎、富創意性的想法。所以提問並 不侷限於教科書上的知識，也可能是生活中，長期的疑慮或還未給予合理 解釋的問題。學生的提問在學習過程中具有重要的意義，能促使學生理解、
延續、深入的學習。
第二節 語言與科學
壹、 語言是幫助科學知識的建構
語言在教育體系中，大致上可分為三類：(1)以科目教授(subject)；(2) 教 學 用 語 或 媒 介 (medium of instruction) ； (3) 學 校 日 常 生 活 的 語 言 (life language of school)(陳美如，1997，頁 17)，綜合上述三點，語言與知識的 獲得之間有密不可分的關係。Lemke(1990)曾在教室裡對教師及學生間的對 話做一系列的觀察，發現當教師欲傳達一個科學概念給學生時，如果要達 到理想的效果，必須讓學生先理解特定的科學語言，就此科學語言做為之 後問題解決、閱讀、寫作、進行實驗等活動之工具。Lemke 在其書 Talking science 中舉了學習外文的經驗為例子：當學習外文時，單單瞭解詞彙的意 思是不夠的，還必須明瞭其語義、如何將習得的詞彙運用於不同的句子及 文章之中，並呈現有意義的內容；又如書中的一個實例，Lemke 在課堂觀
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察中發現，教師雖然用心地準備彈簧作為傳達「波」的概念教學道具，但
「波」對學生來說，既陌生又抽象，即便教師使用了實體的道具展示「波」
的律動，學生還是無法確切的明瞭教師所指涉的科學概念為何，最大的原 因在於學生還不熟悉概念裡的科學術語，如：振幅、位移、波長、頻率週 期、橫波、縱波等詞彙，顯然語言在學習過程中扮演著將訊息轉化為個人 內在認知的一項重要角色。
Lemke 鼓勵教師當進行科學探究的活動時，必須讓學生大量的透過談 話的方式來熟悉科學語言，無論科學知識的產生或科學的教學，都必須透 過語言和文字來進行，學生透過探究的活動，不僅能學習概念及原理，同 時也學習到體驗自己的經驗與了解專家在科學領域上所使用的語言、符號 等專有詞彙，藉著科學語言的使用與討論讓科學概念的建構有正面的助益。
本研究裡的大學生在知識論壇上進行科學探究的歷程中，常可見到學生以 語言進行溝通、交流、答辯等活動，透過談話及經驗分享的討論過程達成 社群間一定的共識，這些歷程就是知識建構的現象。
貳、 語言、文化與科學的關係
文化和科學學習歷程的相互接觸是必然的，所以要了解學生對科學思 考的邏輯及概念建構的過程就必須由語言的分析著手。「在教學及學習過 程中，師生間彼此的語言互動會影響著學生知識的建構過程」 (周進洋，
2003，頁 2)。教室就是一個小型社會，有特定的文化背景和必須共同遵守 的規範。Lemke(1990)指出：「教學、學習和執行科學探究都是一種社會的 過程，是透過各種社會性質的符號所產生的，同時經由社會的互動讓這些 繁雜的過程透過語言傳達而產生相互的交流與互動。」(Lemke，1990，頁 18)因此若要使學生認識科學、了解科學，就必須從教室裡的對話(classroom discourse)表現進行了解，以及使學生經由對話的方式互相熟悉、運用這些 科學話語(O'Loughlin，1992，頁 793)。
語言在社會活動中不僅是人與人之間表情達意的工具，亦是一個族群 的文化表徵，就個體而言，語言是個體理解外在世界的媒介；就群體而言，
語言可以凝聚情感、傳遞經驗、綿延文化。提到語言與文化的關聯性，我 們必須要先知道：「文化」所指為何？文化的定義一直以來都是社會與人 文科學領域中所爭論的問題。西方的「文化」概念起源於拉丁文的「cultura」， 廣泛的指農作物、飼養，以及培育的意思(黃瑞田，2003)。張公瑾在「文
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化語言學發凡」一書中曾為文化做了一番特別的詮釋：「文化是各個民族 對特定環境的適應能力及其適應成果的總和。」(張公瑾， 1998，頁 23)，
由此可見文化的涵蓋範圍很廣，舉凡人類創造的一切經驗、感知、科學、
藝術、教育、語言等都屬於文化現象。
長期以來我們將語言視為一種交際工具，主要功用是交流思想並將它 簡化成一套公式：「編碼-發送-傳遞-接收-解碼」。隱藏在這個過程中的文 化意義卻全然被忽視。但由於自然環境與文化因素，使人們必須在語言詞 彙上做較細微的區別，並因事物的狀況、樣貌、形式的不同都有它獨立個 體的詞彙以便能滿足生活上的需求。同樣的，語言在不同學門中都有其字 彙及型式上的獨特性，如欲創造一個科學文化，科學語言及專用術語就是 創造該文化的獨特性，而科學語言主要是由科學家們的觀點來詮釋自然世 界，「科學社群希望以精簡的文字對自然現象做精確的描述，因此便出現 了科學專有名詞」(Barnett，1992，頁 37)。科學學術名詞是科學學科的特 色之一，每個學術名詞代表了一個概念，而大量使用科學專有名詞的社群 就更能突顯出科學文化的強烈性。
在科學社群中，使用科學學術詞彙是不可避免的，Lemke(1990)指出：
「許多教師都體認到，在課堂上介紹一個新名詞或概念時只給予一個定義 或簡單的解釋是不夠的，若是沒有較深刻的探討，學生多半無法有效使用 這些科學學術詞彙以及明瞭這術語和概念的連結。」(Lemke，1990，頁 30) 這項說明也同時提醒了教學者，科學語言原本就不屬於學生們原有的語言 系統，對學生而言，科學語言如同是另一個文化的語言，除非他們已經長 久在科學文化下使用這樣的語言，否則會因為對此語言的陌生及不熟悉，
使他們感到不自在，此時教師的引導就特別重要，應適當地透過語言的傳 達功能，讓學生快速融入以科學為導向的文化環境中。
參、 科學語體的型態
語言可以說是人類建構知識的工具，作用在於建構各個科目的知識及 觀念。每個科目都有它獨特的內容及封閉性質的文化，而思考、建構、提 問、辯論和總結知識等方式，都會因為科目的專業領域不同而有所差異，
因此反映在語言上的語言形式也會有所不同。
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站連結：http://www.nmns.edu.tw/public/exhibit/ground/red-deer.htm) 表 2- 1 文學小品與自然科學的語體比較‧ 國
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資料來源：岑紹基(2010)，語言功能與中文教學，香港大學出版社(頁 238) 如表 2-1 所示，兩篇文章的主題都在談論「鹿」，一篇出自於科學博 物館的網站，屬於說明文，目的在於說明鹿的體型及生活條件。另一篇出 自文學作品，屬抒情文，目的在於抒發個人感受，將鹿的活動，用擬人化 且極細微的方式描述。因為兩篇文章所傳達的意義與功能皆不相同，所以 兩篇文章在內容、關係和表達方式等三方面的選擇也不同。
就自然科學而言，在內容上的呈現選擇了較精密的專業知識內容，以 學理為根據，運用較多專有名詞，目的在建立科學觀念；而文學科的的篇 章主要是用較主觀的感情抒發、個人一時的想法及普通常識，目的是在敘 述某時某地的體驗。自然科學所使用的文體採取客觀、非擬人化(impersonal) 的立場，目的是希望在讀者面前營造出專業性、可靠度，表示訊息有一定 水準的信效度。文學科的文本，作者因為要與讀者分享其經驗，故有必要 拉近與讀者的關係，使對方感同身受、有身歷其境之感。
上述的範例說明了：科目性質不同所展現出的語體、修辭也會有明顯 的差異。由此可知，科目的專業與語詞及語體的使用手法具有密切的關聯，
學生若想更深入了解某科目的專業知識，必須懂得如何運用語言來建構學 科知識，同時透過不同語體的表現呈現出學科的專業素養。