語言鷹架介紹

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通模式的訓練中，各種能力會因目的、需求而達到自然運用的一部分，進 而使語言學習更貼近真實，這就是三種溝通模式結合後的特性。

表 2- 3 5C 的五大學習內容

溝通 學生能運用外語或習得的語言經由聽、說、讀、寫表 達思想、感情和意見。

比較 學生能學會比較與了解不同語言文化的屬性與特色，

並建立多元化之觀點。

社區 學生能將所學之語言與社區連結，應用於國內與國際 社會，並發展終身學習該語言的興趣。

文化 學生能了解並欣賞各類文化，同時尊重與了解各種習 俗，且能應對合宜。

串聯 學生能經由語言的學習而貫連其他學科與知識領域。

5C 的五大學習內容目標與三種溝通模式能力內容為美國 AP(advanced placement)課程中的重要指標，未來的外語教學或其他科目的發展不只要創 新，還要培養學生激發個人想法及批判的能力，而語言教學者必須跳脫以 往傳統的教師中心模式，取而代之的是注重教學情境與目標的多樣性，同 時發展意義與形式並重的教學能力。

第四節 語言鷹架介紹

壹、 語言的發展模式

過去的教學模式大部分是藉由反覆練習的方式不斷的重複以達到長 期記憶的效果，這些想法、做法雖然能在實際的教學上獲得良好的效果，

也能使學生考取高分，然而以教師為中心的教學方式不僅將學生置身於學 習的被動狀態、不積極去求證教科書上的論證、一味地使學生接受具體的 內容、不善創造、不主動思考等種種限制，使「學習」這件事逐漸的被標 準化。「過往的語文教學經驗，學生常常面臨到學習獨立的單字、詞或句 型，再將這些字、詞用練習的方式逐步的仿效於練習的文章或句子之中，

但在這些大量的練習題裡，卻缺乏較富挑戰性的活動」(黃秀文，1994，頁

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8)。實際上，學習者是傾向運用自己來尋找規律或經驗來學習，反而較不 善於使用別人告訴他的規則，因此教學者往往將自我學習過的經驗強加於 學習者之上，迫使學習者使用不合乎自己習慣的方式學習，反而很容易讓 學習者忽略學習的方式及習得的過程。

近年來而語言的教育在建構主義和認知主義的帶動下，學習焦點也逐 漸聚焦在個體的發展與認知上(Dixon-Krauss，1996，頁 93)，教師的教學 引導如同搭建鷹架的方式，使學習者逐步地透過自身已習得的經驗再向上 挑戰更困難的任務來開發認知能力以及潛在的發展層次，這兩者之間的差 距就稱為「近端發展區」（zone of proximal development 簡稱 ZPD）。

(Vygotsky，1986）Vygotsky 認為，學習和發展並不如同 Piaget 所主張的，

兩者是平行、毫無關係的系統，而是認為解決問題及進行決策這種高層次 的發展能力是受到文化和社會的牽引所影響，因此學習與發展不僅是複雜 的交互關係，社會與文化的互動也是影響著高層次思考能力的發展。個體 獨立解決問題的實際發展層次與透過外人的輔助解決問題，兩者之間的能 力是存有一段距離的，也就是說，學習者的認知發展潛能，如果只靠自己 努力，只能有限的發展，但是如果得到較有經驗者，如同儕、老師的指導，

則能達到超越性的發展。

貳、 語言鷹架的意義

Vyogotsky 認為語言與思考是隨著不同的面向而發展的(Vygotsky，

1962)，而學習者的思考可藉由社會的互動，再由語言當作媒介進而產生想 法(Vygotsky，1986)。Vygotsky 還認為學生的心智發展可以透過語言的引 導進行開發，因此教室活動中教師和學生間的互動談話及學生彼此間的對 話是學習歷程中很重要的一項過程，教師可運用社群中團隊合作的機會讓 學生藉由群體活動來了解社團成員的能力並且互相協助，進而用對話、搭 建鷹架的方式促進學習者對所學內容的確實理解，讓後設認知的運用來提 升學習的成效。

鷹架理論是由教育學者 Bruner 所提出，Bruner 對「鷹架」的功能及詮 釋普遍是對「有經驗者」的稱呼，鷹架的功能不只有增加或搭建，也可以 視學習者的能力及經驗的成熟度而逐漸自行拆除(Cazden， 1995)。

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有關語言鷹架的研究最讓人印象深刻的，莫過於 Gillian McNamee 對 幼稚園學童所做的觀察研究。McNamme 要求教室內的幼稚園學童說出一 個自己喜歡的故事，並要求每位學童重複說同樣的故事三遍。教師在此時 便扮演的就是所謂的鷹架角色，當學童說故事的同時，教師必須從中詢問 孩童一系列的問題，如問孩童：「然後呢?」、「結果如何?」、「一開始 發生了什麼事?」、「最後又發生了什麼事?」，或是問一些與孩童故事有 相關性的問題，扮演鷹架的教師在詢問一系列的問題後，孩童所說出的故 事內容一次比一次明確、內容也越來越豐富。當 McNamme 進行下一次的 說故事活動時，孩童所說的故事內容與第一次實驗時的故事內容幾乎一至，

但第二次的說故事實驗所需要的鷹架協助比起第一次所給予的鷹架支持 來的少許多，而教師只需要在特定的時間從旁協助。因此，語言鷹架的重 要性便在上述的實例中呈現，在學習過程中，我們並未學習過如何敘述一 篇故事或一個概念，但將一個概念或過程用敘述的方式呈現給觀眾的方法，

使用語言鷹架可以提供一個很好的導引，藉由問題的提出以幫助學習者清 楚地陳述內在的資訊，使溝通的技巧更趨於清晰、明瞭。

參、 知識論壇中的語言鷹架

Marlene Scardamalia(2004)，在 CSILE/Knowledge Forum 一文中曾對知 識論壇做了詳盡的介紹，其中又將論壇裡提供學生發文的功能特別作了說 明，圖 2-1 為知識論壇上的發文介面，在這個發文介面上可以讓學生自行 訂定主題(title)，六種的語言鷹架選擇，分別為：我的理論(my theory)、我 想要知道(I need to understand)、新資訊(new information)、這個理論不能解 釋(this theory cannot explain)、更好的理論(a better theory)、綜合整理(putting our knowledge together)，學生可以輕易地在發文介面的左上方輕鬆的選取 適合自己內容的語言鷹架，至於語言鷹架的內容，教師可以隨自己的問題 及教學主題的需要自行更改語言鷹架的項目。打上發文的相關內容後，就 如同圖 2-2 的結果顯示：

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圖 2- 1 知識論壇上的發文介面

圖 2- 2 學生於知識論壇上的發言內容

學生發表的每一篇文章都會呈現在知識論壇上(圖 2-3)，學生可以自行 在論壇上瀏覽各式的訊息，同時可以在各篇發文底下進行資訊的分享，如：

文章、音樂、影片，都可以在知識論壇上進行上傳分享或在同儕的問題之 下做回答。

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圖 2- 3 知識論壇上發文內容的整理

知識論壇上的語言鷹架，最初的設計用意是方便程序上的整合

(Scardamalia &Bereiter，1983)，但在一定程度的使用過後，Scardamalia 及 Bereiter 發現，語言鷹架對學生思考的歸類(thinking type)有所幫助，語言鷹 架能細化學生們提出的想法，讓想法有組織系統的整合，而每個語言鷹架 的項目，其背後意義都在推動著學生對資訊的批判與見解如：這個理論不 能解釋、更好的理論等鷹架，都屬於鼓勵學生積極探究的詞句，因此不同 的語言鷹架的使用，能鼓勵不同的想法產出( Scardamalia，2004)。