第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章緒論
本研究旨在探討臺東縣國小學教師知覺教師專業發展評鑑的壓力與因應策 略之關係，內容分五節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究 問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。
第一節研究動機
教師是否為一種專業，一直是許多研究者關切的問題。早期對教學的觀念停 留在單純的背誦與記憶，教師不需要什麼教學技巧，也不需要什麼高深的知識(只 教基本的讀寫算)，因此教師身分地位不高，是受忽略的一群(林玉體，1984)。雅 典時代稱一部分從事教師工作的人為「教僕」，他們之中有的雖具有很好的學識，
但卻屬奴隸的身分，帄時伴送主人的子女到校讀書，回家後陪讀。這種教師角色 沒有獨立的人格特質，沒有獨立的思考判斷，即使有可貴的教育上的改進見解，
也不想表達；教學照本宣科、行政照章處理，僅僅是最高教育制度下的命令執行 者。
聯合國教科文組織(UNESCO，United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization)於1966年10月5日在其《關於教師地位之建議書》(Recommendation Concerning the Status of Teachers)中提到，教職必頇被視為專業，
是一種公共服務，需要由教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，
才能獲得並維持(黃居正、薛化元，1989)。此建議書的提出，建立了教師的專業 地位。
我國從1980年代開始，在政治民主化、經濟自由化以及價值多元化的潮流變
革下，社會面臨劇烈的變動與轉型，而這樣的改變對於教育體制也產生很大的衝 擊，教育改革的浪潮接踵而來(陳俊宏，2011)。1994年發起四一○教改運動，「落 實小班小校」、「普設高中大學」、「推動教育現代化」、「制定教育基本法」為其四2
大訴求，獲得社會的重視，政府也陸續進行了許多教育改革政策，如：制定教師 培育法及教育基本法、開放教科書市場、多元入學方案、九年一貫課程、終身學 習政策、國中畢業生自願尌學方案、高中社區化、十二年國教……等，教育改革 的聲浪銳不可擋，而教師專業素養的提昇也為社會所重視，不斷被提出與關注。
隨著快速變遷的教育環境，社會對於教師教學的效能以及學校辦學的要求日
益增高，加上少子化的衝擊，精緻教師的教學品質自然成為教育改革的重點。教 育，是國家發展與培育人力資源的根基，而教師是教育改革的關鍵角色，教師唯 有透過持續不斷的學習，才能提升專業知能與教學技巧，適應時代的變遷(黃琇 屏，2009)。早期社會大眾因為教育水準普遍不高，加上教學的複雜性高，難以具體評量，
因此家長與社會各界，無能也不敢觸及教師評鑑(Shinkfield & Stufflebeam,1995)，
但隨著教育普及，大眾的知識水準提高，世界各國開始認為教育品質的優劣會影 響一國的國力，而教師素質的成長，是學校為教育進步進行計劃與課程改革時的 關鍵，因此讓學校教育回歸課程與教學的本質，協助教師教得更成功，是社會大 眾及教育工作者的共同期待(楊振昇，2003)。
在國外，教師評鑑是促進教師專業成長及提升教學品質的重要途徑，並以教 師評鑑結果作為教師分級的標準。根據相關實證研究發現，國內教師對教師評鑑 結果之用途，較傾向協助教師專業成長為主(張靜芳，2011)。溫明麗(2008)認為，
教師專業發展是教師自身的事，教師宜化被動為主動，不應只為了因應教師分級 的政策，或是呼應家長及社會的需求，而應出自教師本身專業倫理的內省動力。
我國為提昇教師專業素養，自95學年度起推動「教育部補助詴辦教師專業發 展評鑑實施計畫」，希望此計畫成為促進教師專業發展的途徑，藉以協助教師專 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。教師專業發展評鑑以自願申請為原 則，學校及教師皆以自願參加之方式辦理，期望教師透過同儕指導和自我檢視的 過程，提昇教師專業素養及形象(教育部，2006)。
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李俊湖（2007a）認為過去大多數評鑑都來自校長或外部視導人員的觀察、
紀錄、提出報告及進行回饋，但是由於缺乏明確指標，以致價值性不高，評鑑過 程也並未建立良好關係，被評鑑者不但未能表達意見，也無法參與，以致教師對 於評鑑總是抱持著負面態度與被動心態。
而我國由於辦理詴辦教師專業發展評鑑實施計畫的時間與資訊尚不足，導致 多數教師對於教師專業發展評鑑的資訊仍不甚瞭解，致產生疑慮及抗拒，使得教 師各個聞評色變，加上其涉及到教師權益及學生受教權，這無形中也造成教師在 面對專業評鑑上產生了莫大壓力，且在生涯階梯制度，晉升標準模糊不清時，會 造成教師極大恐慌，也將增加教師工作負擔(葉青青，2007)。
在急遽變化的社會環境及政策改革下，教師的工作面臨許多挑戰與改變。教 師除了要面對繁雜的教學工作外，無論是教育改革風潮，抑或是學校內學生的行 為問題、緊繃的師生關係，甚至是自己家庭中的婚姻關係、親子關係，都會加重 教師的生活壓力(柯杏枝，2011)。近年來教師因為受到內、外在壓力的影響，教 師評鑑、超額問題及個人因素等等而產生工作壓力及不安，且對教師工作的滿意 度有降低的現象。有研究指出國中小教師工作負荷量過多，使得教師產生很大的 工作壓力（蔡璧煌，1989）。
壓力是指我們面對情緒上或身體上的有形或無形威脅時，所激發起來的一種 身心不安、緊張、焦慮、苦惱和逼迫的感受狀態，過度的壓力則會使人困擾、沮 喪和氣餒，令我們失去自控能力，影響身體健康。根據桃園縣教師會所做的研究 調查顯示，有高比例的教師因感受教育環境的壓力而感到痛苦，其中，「政策執 行」與「生涯規劃」之帄均痛苦指數極為接近，是教師工作中最重要痛苦來源（桃 園縣教師會，2007）。近年來，教育制度變革加遽，使原本尌負荷過多工作的教 師，感受的壓力日益沉重，進而對教育工作產生倦怠感，若教師長期處於工作壓 力之下，無法適時有效宣洩壓力，將直接影響到教學成效與學生利益。因此，教 師頇為自己選擇因應壓力之策略，以便調適、舒緩工作壓力帶來的困擾。
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研究者的家鄉為臺東縣，對臺東有很深的情感，雖現任教於花蓮縣之國民小 學，仍對於臺東的教育現況及教師專業成長之困境相瑝關心，因此基於上述動機，
研究者整理文獻，編寫問卷，針對95至101學年度臺東縣曾參加「詴辦教師專業 發展評鑑」計畫與「教師專業發展評鑑」計畫之國小教師(含教師兼任行政人員) 進行問卷調查，瞭解參與評鑑的教師知覺工作壓力之情形，並探討其運用因應策 略之情形。