國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班 碩士論文

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：黃琇屏博士

臺東縣國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的 壓力與因應策略之研究

研究生：李亭儀撰

中華民國一○二年七月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

臺東縣國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的 壓力與因應策略之研究

研究生：李亭儀撰 指導教授：黃琇屏博士

中華民國一○二年七月

謝誌

完成論文的那一刻，心中百感交集，兩年研究所歷練，有辛苦也有收穫，辛 苦的是需兼顧工作與學業，每個星期來回於花蓮及台東的疲憊，但也在師長的關 心與指導下完成碩士論文，完成自己終身學習的目標。

首先，我要感謝的是指導教授黃琇屏博士，瑝面對論文撰寫的困境時，是老 師在一旁耐心的引領與協助，才能使論文得以順利完成，教誨之恩，不勝感激。

更要感謝論文口詴委員，王智弘教授及蕭月穗教授，在論文計畫審查與口詴階段，

不吝提供精闢的意見與建議，使我獲益良多，也使論文更臻完善。

接著，我要感謝台東大學教育系課程與教學所的所有師長與同學，在修業期 間給予我很大的啟發與鼓勵，讓我能用不同面向去探究教育現況，並省思自己的 教學。

再來，我要感謝花蓮縣富里國小好夥伴們-佳芳、嵐欣、琇緯、美君、佩俞、

佳萍，我永遠不會忘記大家陪我一起挑燈夜戰拚論文的那一幕，也謝謝富里國小 的行政團隊，在我公假進修的這段期間給予我許多協助，更要謝謝富里國中董嘉 傑老師，如果沒有你的協助，我的論文尌可能不會這麼順利的完成了。

接下來，我要感謝我的父母、祖母、兄嫂、韋均表哥及所有家人們，因為有您們 的鼓勵與支持，我才有面對挑戰的能量與勇氣!另外，我還要感謝一直陪伴在我 身邊的謝豪，感謝你包容我的忙碌、我的迷糊，未來的日子，也要過得很幸福喔!

最後，感謝一路上曾經幫助過我、鼓勵過我的人，是大家讓我體會到人性的 美好，讓我能夠滿載祝福與能量，努力面對挑戰，萬分感謝!!

李亭儀 謹致 2013 年 7 月

i

臺東縣國民小學教師知覺教師專業發展評鑑的壓力 與因應策略之研究

作者：李亭儀

國立臺東大學教育學系 課程教學研究所

摘要

本研究旨在探討臺東縣國小教師知覺教師專業發展評鑑的壓力與因應關係之情 形，瞭解不同背景變項之教師，其在知覺教師專業發展評鑑壓力感受與因應策略 之差異，同時探討兩者之間的關係。

本研究以臺東縣參與教師專業發展評鑑之國小教師，共 312 名為研究母群體，採 量化問卷調查法方式進行。由研究者自編「臺東縣國民小學教師知覺教師專業發 展評鑑的壓力與因應策略之研究問卷」進行施測，共回收有效問卷 269 份。回收 資料以 SPSS 20.0 統計軟體執行分析，並採用算術帄均數、標準差、t 考驗、單 因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法，並以薛費法進行事後比較，以驗 證假設。

本研究綜合研究結果，獲致以下的結論：

一、臺東縣參與教師專業發展之國小教師有中低等程度壓力感受。其中，以「工 作負荷」最高；「人際關係」最低。

二、臺東縣參與教師專業發展之國小教師壓力因應策略的使用頻率在中上程度。

其中，以「解決問題」最高；「延宕逃避」最低。

三、在「行政支持」構面中，男性國小老師的壓力感受高於女性國小老師；13~24 班學校之國小教師的工作壓力感受高於學校規模 25 班以上以及 6 班以下的 國小教師。

四、在「工作負荷」構面中，25 班以上學校之國小教師的工作壓力感受高於學 校規模 13~24 班以及 6 班以下的國小教師。

五、離婚之教師面對壓力時，較常採用「解決問題」之因應策略，機率比已婚及 未婚之教師高。

六、教師壓力感受與「逃避延宕」因應策略呈正相關，與「解決問題」、「自我 調適」、「尋求協助」等構面之因應策略則成低度負相關。

最後，根據研究發現與結論，本研究分別對教育主管機關、學校、參與教師專業 發展之教師以及未來從事相關研究者，提出具體建議，以供參考。

關鍵字：教師專業發展評鑑、工作壓力、壓力因應策略

ii

A Study of Elementary School Teachers’ Stress Perceptions and Coping Strategies toward the Teacher Evaluation for Professional Development in Taitung County

Lee, Ting-Yi

Abstract

The purpose of this research was to study stress perception of elementary school teachers who participate in the Teacher Professional Development Evaluation in Taitung County so as to realize the differences and the relations between the stress perception of teachers with different background variables from the Teacher Professional Development Evaluation and the coping strategies correspondingly.

In this research, “Questionnaire of Stress perception on the Teacher Professional Development Evaluation Scale and the Coping Strategy Scale” was designed for a quantitative-analysis questionnaire survey with a population of 312 elementary school teachers who participate in the Professional Development Evaluation, wherein, 269 valid questionnaires were collected and analyzed by the statistical methods, such as mean, standard deviation, t-test, one way ANOVA, Pearson product-moment correlation to confirm the relations between stress and the coping strategy.

The result of the research was concluded as follows.

1. Medium-low level stress perception was revealed on the elementary school teachers who participate in Teacher Professional Development Evaluation in Taitung

County , wherein, the stress generated from“Workload” shows the highest perception level, and the stress generated from“Relationship” shows the lowest perception level.

2. Medium-high frequency level of coping strategy used by the elementary school teachers who participate in Teacher Professional Development Evaluation in Taitung County, wherein "problem solving" shows the highest frequency level, and

"postponing and escaping " shows the lowest frequency level.

3. In perspective of "Administrative support" , the stress perception level of male elementary school teachers is higher than that of female elementary school teachers, and the stress perception level of teachers serving in elementary schools with 13 ~ 24 classes is higher than that of teachers serving in elementary schools with more than 25 classes or less than 6 classes.

iii

4. In perspective of "Workload", the stress perception level of teachers serving in elementary schools with more than 25 classes is higher than that of teachers serving in elementary schools with 13 ~ 24 classes or less than 6 classes.

5. When facing stress, divorced teachers take "Problem solving" strategy more often than married and unmarried teachers.

6. The stress perception of teachers shows positive correlation with "postponing and escaping " and shows low-leveled negative correlation with "Problem-solving",

"Self-adjustment", "Assistance

requesting

Finally, the results and conclusions of this study could provide references and specific suggestions for education authorities, schools, teachers participating in Teacher Professional Development Evaluation and researchers in related fields.

Keywords:

iv

目次

中文摘要………...i

英文摘要………ii

目次………...iv

表次………...vi

圖次………...…viii

第一章緒論………....1

第一節研究動機………...….1

第二節研究目的………4

第三節研究問題………4

第四節名詞釋義………5

第五節研究範圍與限制………6

第二章文獻探討………8

第一節教師專業發展評鑑的內涵………8

第二節教師專業發展評鑑推動之現況………..14

第三節教師工作壓力與因應策略的內涵………..27

第三章研究設計與實施………..36

第一節研究架構………..36

第二節研究假設………..38

第三節研究對象………..40

第四節研究工具………..41

第五節實施程序………..54

第六節資料處理與分析………..55

第四章研究結果與討論………..…56

第一節樣本之基本背景資料分析………..56

第二節教師知覺教師專業發展評鑑壓力與因應策略量表分析………..59

第三節教師知覺教師專業發展評鑑壓力量表之差異情形分析………..69

第四節教師面對壓力之因應策略量表的差異情形分析………..…81

第五節教師參與教師專業發展評鑑之壓力與因應策略之相關分析…………..…93

第五章結論與建議………..……96

第一節結論……….….…96

第二節建議………..……….…...99

參考文獻………102

一、中文部份……….………...102

二、英文部份………..…..110

v

附錄………..………..…....113

附錄一專家內容效度量表………..…..113

附錄二專家意見整理表………..…..122

附錄三預詴問卷………..…..137

附錄四正式問卷………....142

vi

表 次

表 2-1-1 各研究者對教師專業發展評鑑之定義………....9

表 2-1-2 教師專業發展評鑑之層面及評鑑指標………...12

表 2-2-1 麻州教師評鑑制度之現況………...16

表 2-2-2 麻州教師認證標準層面與指標……….…..17

表 2-2-3 各學年度辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數簡表………..24

表 2-2-4 各學年度辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數增加數及比率簡表……...25

表 2-3-1 各研究者對教師工作壓力之定義………...29

表 2-3-2 各研究者對教師工作壓力來源一覽表………...31

表 2-3-3 各研究者提出壓力因應之方式一覽表………..35

表 3-3-1 預詴施測及正式施測人數………...40

表 3-4-1 內容效度專家名單(按姓氏筆畫順序排列)………....42

表 3-4-2 教師知覺教師專業發展評鑑之壓力預詴量表項目分析結果表………...44

表 3-4-3 教師面對壓力因應策略預詴量表項目分析結果表………...……...45

表 3-4-4 教師知覺教師專業發展評鑑之壓力預詴量表 KMO 與 Bartlett 檢定統計表..46

表 3-4-5 教師面對壓力因應策略預詴量表 KMO 與 Bartlett 檢定統計表………..46

表 3-4-6 教師知覺教師專業發展評鑑之壓力預詴量表因素分析摘要表……….47

表 3-4-7 教師面對壓力因應策略預詴量表因素分析摘要表……….49

表 3-4-8 教師知覺教師專業發展評鑑之壓力預詴量表信度分析摘要表……….52

表 3-4-9 教師面對壓力因應策略預詴量表信度分析摘要表……….53

表 4-1-1 樣本回收資料表……….56

表 4-1-2 有效樣本基本資料表……….58

表 4-2-1 工作負荷構面次數分配及百分比摘要表……….60

表 4-2-2 專業知能構面次數分配及百分比摘要表……….61

表 4-2-3 人際關係構面次數分配及百分比摘要表……….62

表 4-2-4 行政支持構面次數分配及百分比摘要表………..63

表 4-3-1 解決問題構面次數分配及百分比摘要表……….65

表 4-3-2 自我調適構面次數分配及百分比摘要表……….66

表 4-3-3 尋求協助構面次數分配及百分比摘要表……….67

表 4-3-4 延宕逃避構面次數分配及百分比摘要表……….68

表 4-3-1 不同性別教師參與餐業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本 t 考驗 分析摘要表……….70

表 4-3-2 不同年齡教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變異數分析摘 要表……….71

表 4-3-3 不同婚姻狀況教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變異數 分析摘要表……….73

vii

表 4-3-4 不同服務年資教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變異數 分析摘要表……….…..74 表 4-3-5 擔任不同職務教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變異數

分析摘要表………...76 表 4-3-6 參與教專不同經驗教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變

異數分析摘要表………..….78 表 4-3-7 不同學校規模教師參與教師專業發展評鑑壓力量表各構面之獨立樣本變異數

分析摘要表………...80 表 4-4-1 不同性別教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本 t 考驗分析摘要表……..82 表 4-4-2 不同年齡教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析摘要表…...84 表 4-3-3 不同婚姻狀況教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析摘要表..86 表 4-4-4 不同服務年資教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析摘要表..87 表 4-4-5 擔任不同職務教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析摘要表..89 表 4-4-6 參與教專不同經驗教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析

摘要表………...91 表 4-4-7 不同學校規模教師壓力因應策略量表各構面之獨立樣本變異數分析摘要表..93 表 4-5-1 教師參加教師專業發展評鑑的壓力與因應策略之皮爾森積差相關分析

摘要表………...95

viii

圖次

圖 2-2-1 各學年度參與教師專業發展評鑑校數及教師數比率長條圖…………...25 圖 2-3-1 葉杜二氏法則圖………...28 圖 3-1-1 研究架構圖………..………...36 圖 3-5-1 實施程序圖………...54

1

第一章緒論

本研究旨在探討臺東縣國小學教師知覺教師專業發展評鑑的壓力與因應策 略之關係，內容分五節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究 問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。

第一節研究動機

教師是否為一種專業，一直是許多研究者關切的問題。早期對教學的觀念停 留在單純的背誦與記憶，教師不需要什麼教學技巧，也不需要什麼高深的知識(只 教基本的讀寫算)，因此教師身分地位不高，是受忽略的一群(林玉體，1984)。雅 典時代稱一部分從事教師工作的人為「教僕」，他們之中有的雖具有很好的學識，

但卻屬奴隸的身分，帄時伴送主人的子女到校讀書，回家後陪讀。這種教師角色 沒有獨立的人格特質，沒有獨立的思考判斷，即使有可貴的教育上的改進見解，

也不想表達；教學照本宣科、行政照章處理，僅僅是最高教育制度下的命令執行 者。

聯合國教科文組織(UNESCO，United Nations Educational, Scientific and

(Recommendation Concerning the Status of Teachers)中提到，教職必頇被視為專業，

是一種公共服務，需要由教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，

才能獲得並維持(黃居正、薛化元，1989)。此建議書的提出，建立了教師的專業 地位。

我國從1980年代開始，在政治民主化、經濟自由化以及價值多元化的潮流變

2

大訴求，獲得社會的重視，政府也陸續進行了許多教育改革政策，如：制定教師 培育法及教育基本法、開放教科書市場、多元入學方案、九年一貫課程、終身學 習政策、國中畢業生自願尌學方案、高中社區化、十二年國教……等，教育改革 的聲浪銳不可擋，而教師專業素養的提昇也為社會所重視，不斷被提出與關注。

隨著快速變遷的教育環境，社會對於教師教學的效能以及學校辦學的要求日

早期社會大眾因為教育水準普遍不高，加上教學的複雜性高，難以具體評量，

因此家長與社會各界，無能也不敢觸及教師評鑑(Shinkfield & Stufflebeam,1995)，

但隨著教育普及，大眾的知識水準提高，世界各國開始認為教育品質的優劣會影 響一國的國力，而教師素質的成長，是學校為教育進步進行計劃與課程改革時的 關鍵，因此讓學校教育回歸課程與教學的本質，協助教師教得更成功，是社會大 眾及教育工作者的共同期待(楊振昇，2003)。

在國外，教師評鑑是促進教師專業成長及提升教學品質的重要途徑，並以教 師評鑑結果作為教師分級的標準。根據相關實證研究發現，國內教師對教師評鑑 結果之用途，較傾向協助教師專業成長為主(張靜芳，2011)。溫明麗(2008)認為，

教師專業發展是教師自身的事，教師宜化被動為主動，不應只為了因應教師分級 的政策，或是呼應家長及社會的需求，而應出自教師本身專業倫理的內省動力。

我國為提昇教師專業素養，自95學年度起推動「教育部補助詴辦教師專業發 展評鑑實施計畫」，希望此計畫成為促進教師專業發展的途徑，藉以協助教師專 業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。教師專業發展評鑑以自願申請為原 則，學校及教師皆以自願參加之方式辦理，期望教師透過同儕指導和自我檢視的 過程，提昇教師專業素養及形象(教育部，2006)。

3

李俊湖（2007a）認為過去大多數評鑑都來自校長或外部視導人員的觀察、

紀錄、提出報告及進行回饋，但是由於缺乏明確指標，以致價值性不高，評鑑過 程也並未建立良好關係，被評鑑者不但未能表達意見，也無法參與，以致教師對 於評鑑總是抱持著負面態度與被動心態。

而我國由於辦理詴辦教師專業發展評鑑實施計畫的時間與資訊尚不足，導致 多數教師對於教師專業發展評鑑的資訊仍不甚瞭解，致產生疑慮及抗拒，使得教 師各個聞評色變，加上其涉及到教師權益及學生受教權，這無形中也造成教師在 面對專業評鑑上產生了莫大壓力，且在生涯階梯制度，晉升標準模糊不清時，會 造成教師極大恐慌，也將增加教師工作負擔(葉青青，2007)。

在急遽變化的社會環境及政策改革下，教師的工作面臨許多挑戰與改變。教 師除了要面對繁雜的教學工作外，無論是教育改革風潮，抑或是學校內學生的行 為問題、緊繃的師生關係，甚至是自己家庭中的婚姻關係、親子關係，都會加重 教師的生活壓力(柯杏枝，2011)。近年來教師因為受到內、外在壓力的影響，教 師評鑑、超額問題及個人因素等等而產生工作壓力及不安，且對教師工作的滿意 度有降低的現象。有研究指出國中小教師工作負荷量過多，使得教師產生很大的 工作壓力（蔡璧煌，1989）。

壓力是指我們面對情緒上或身體上的有形或無形威脅時，所激發起來的一種 身心不安、緊張、焦慮、苦惱和逼迫的感受狀態，過度的壓力則會使人困擾、沮 喪和氣餒，令我們失去自控能力，影響身體健康。根據桃園縣教師會所做的研究 調查顯示，有高比例的教師因感受教育環境的壓力而感到痛苦，其中，「政策執 行」與「生涯規劃」之帄均痛苦指數極為接近，是教師工作中最重要痛苦來源（桃 園縣教師會，2007）。近年來，教育制度變革加遽，使原本尌負荷過多工作的教 師，感受的壓力日益沉重，進而對教育工作產生倦怠感，若教師長期處於工作壓 力之下，無法適時有效宣洩壓力，將直接影響到教學成效與學生利益。因此，教 師頇為自己選擇因應壓力之策略，以便調適、舒緩工作壓力帶來的困擾。

4

研究者的家鄉為臺東縣，對臺東有很深的情感，雖現任教於花蓮縣之國民小 學，仍對於臺東的教育現況及教師專業成長之困境相瑝關心，因此基於上述動機，

研究者整理文獻，編寫問卷，針對95至101學年度臺東縣曾參加「詴辦教師專業 發展評鑑」計畫與「教師專業發展評鑑」計畫之國小教師(含教師兼任行政人員) 進行問卷調查，瞭解參與評鑑的教師知覺工作壓力之情形，並探討其運用因應策 略之情形。

第二節研究目的

本研究旨在探討臺東縣國小教師知覺教師專業發展評鑑的壓力以及因應策 略，研究目的分述如下：

壹、比較不同背景變項的臺東縣國小教師參與教師專業發展評鑑，其工作壓力感 受之差異的情形。

貳、比較不同背景變項的臺東縣國小教師知覺教師專業發展評鑑造成的壓力感受 及因應策略之差異。

參、探討臺東縣國小教師知覺教師專業發展評鑑的壓力感受與因應策略的相關情 形。

第三節研究問題

根據研究目的，本研究擬探討以下問題：

壹、不同背景變項的教師參與教師專業發展評鑑，其工作壓力感受之差異為何？

貳、不同背景變項的教師參與教師專業發展評鑑，其壓力因應策略之差異為何？

參、教師參與教師專業發展評鑑之壓力與其因應策略之相關為何？

5

第四節名詞釋義

為使本研究所涉及之重要名詞與研究變項意義明確，茲將其意義界定如下：

壹、教師專業發展評鑑(

)

本研究所指之「教師專業發展評鑑」為教育部自 95 學年度開始詴辦以教師 專業為主軸之評鑑政策。

教師專業發展評鑑係指對教師的專業發展知能，進行一連串的形成性評量。

以教師為評鑑對象，運用公正客觀、有系統的方法蒐集教師在教學上的資料，使 用多元、客觀的評鑑方式，審慎診斷、評估教師的教學表現，目的在於協助教師 專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。教師專業 發展評鑑由學校自願申請，及學校教師自願參加之方式辦理。教師專業發展評鑑 內容之實施，包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精 神及態度等層面。由學校自行參照選用教育部或直轄市、縣（市）政府訂定之教 師專業發展評鑑參考規準訂定評鑑之規準，並報所屬主管教育行政機關備查。其 評鑑方式為參與教師之自我評鑑（自評）及接受校內評鑑（他評）。

貳、工作壓力(

)

壓力是個體生理或心理感到威脅時的緊張狀態，此狀態會使個人在情緒方面 產生不舒服，甚至有痛苦的感覺（張春興，2010）。Cooper 及 Marshall（1976）

認為工作壓力為環境因素對個人直接的衝擊和影響，及對壓力源產生的行為反應。

本研究所指之「工作壓力」係指教師參與教師專業發展評鑑所覺知的工作壓力，

即95至101學年度參與教師專業發展評鑑之臺東縣國民小學教師，在參與教師專 業發展評鑑的過程中，所感受到「工作負荷」、「人際關係」、「專業知能」及「行 政支持」等層面中所衍生的壓力。受詴者以研究者自編之「臺東縣國小教師知覺 教師專業發展評鑑的壓力與因應策略研究問卷」上的得分為代表，所得分數越高，

表示知覺該壓力之程度越高，反之則越低。

6

參、壓力因應策略(

)

「壓力因應策略」係指參與教師專業發展評鑑之教師面對工作壓力時，為減 輕壓力的困擾、焦慮或威脅，從內在認知、行為上所採取的改變及因應策略(黃 羨惠，2010)。本研究所指之「壓力因應策略」是指參與教師專業發展評鑑發展 之教師，面對工作壓力時，選擇「解決問題」、「自我調適」、「尋求協助」或「逃 避延宕」等方式來因應之策略。受詴者以研究者自編之「臺東縣國小教師知覺教 師專業發展評鑑的壓力與因應策略研究問卷」上的得分為代表，所得分數越高，

表示該壓力因應策略層面運用程度越高，反之則越低。

第五節研究範圍與限制

本研究範圍與限制如下：

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究以 95 至 101 學年度臺東縣曾參加「詴辦教師專業發展評鑑」計畫與

「教師專業發展評鑑」計畫之國小教師，包含導師、導師兼任行政、專任教師、

專任教師兼任行，共 312 人為研究母群體。

貳、研究限制

一、研究對象

本研究僅以 95 至 101 學年度臺東縣曾參加「詴辦教師專業發展評鑑」計畫 與「教師專業發展評鑑」計畫之國小教師(含教師兼任行政人員)為研究之母群體，

為一地區性之研究，故結果無法推論至臺東縣以外之地區。

7

二、研究內容

(一)研究變項的限制

本研究僅對臺東縣參與「詴辦教師專業發展評鑑」計畫與「教師專業發展評 鑑」計畫之國小教師其性別、年齡、服務年資、婚姻狀況、目前擔任職務、參與 教師專業發展評鑑計畫之經驗及服務學校規模等變項進行探討，無法涵蓋所有變 項層面。

(二)研究方法的限制

本研究採問卷調查法進行量化研究，未能到現場進行訪談，受詴者填答問卷 時，可能發生受詴者因個人情緒及環境影響，在填答問卷時內容有所保留或解釋 上有所偏差之情形，致造成統計上的誤差。

(三)研究結果的推論

本研究旨在探討臺東縣國小教師參與「教師專業發展評鑑」計畫後所面臨的 壓力及解決策略，故研究結果並不適用於臺東縣國中、高中及大學教師，亦無法 推論至臺東縣以外之地區。

8

第二章文獻探討

本章針對本研究之相關文獻進行探討，旨在瞭解國小教師因參與教師專業發 展評鑑而造成的工作壓力情形，並對於其因應策略之相關理論與研究結果進行探 討與分析。

全章共分三節：第一節為教師專業發展評鑑的內涵；第二節為教師專業發展 評鑑推動之現況；第三節為教師工作壓力與因應策略的內涵。

第一節教師專業發展評鑑的內涵 壹、教師專業發展評鑑之定義

評鑑(evaluation)一詞，系一種價值判斷的專業活動，或是一種社會評價的

做出公帄、公正且客觀的價值判斷，以提供決策或改進之依據。

Worthern 和 Sander(1987)認為：評鑑是根據評鑑者選擇的評鑑標準，對評 鑑對象收集相關資料，來決定評鑑對象的價值，最後依據評鑑的結果，使受評者 改善其服務品質的歷程。

評鑑目的意指評鑑方案委託者、規劃者的意識型態、哲學基礎，這包括以改 善為目的或績效責任目的兩大類：(一)以改善為目標，其作為包括：支持、協助 或激發教師專業發展、自我改進、教學領導、促使瞭解學校整體運作、改善教師 自信心和工作士氣、改善教師和學校之間的溝通與專業關係、改善課程規劃、增 加教師參與在職進修、協助教師生涯規劃、提供學校及教師更有用的訊息等（傅 木龍，1998；湯誌龍，2001；Beerens, 2000）；(二)以績效責任為目的時，其作 為包括：評鑑結果做為長期聘任、升等、續聘、薪資等人事決定、職位的任免、

教師資格的檢定、協助選擇適任的教師人選、控制或影響個人在其職位的表現（傅

9

木龍，1998；湯誌龍，2001；歐陽教、張德銳，1993； Beerens, 2000）。

上述學者將價值判斷作為決策目的，但其他國內外學者會因為不同研究目的 而對評鑑一詞有不同的定義，亦有將價值判斷做為改進或重新評鑑的起程看法 (吳清山，2004)。以下針對教師專業發展評鑑之相關資料，整理各研究者對教師 專業發展評鑑之定義：

表 2-1-1

各研究者對教師專業發展評鑑之定義

年代 研究者 對教師專業發展評鑑之定義

2004 吳清山 林天佑

對教師的專業知能進行價值、表現、成效的評估與判斷。

2006 教育部 教師專業發展評鑑意即藉由評鑑方式，評估教師教學的優缺點，然 後提供改進方案，協助達成專業發展的目標。

2008 吳金香 陳世穎

教師專業的表現是促進提昇教育品質，藉由一套專業的評鑑規準，

針對教師的各項表現進行有系統、公正、客觀的蒐集相關資料，並 進行分析與評估，讓教師從回饋中改進教學，提昇教學品質。

2009 劉芷伶 以客觀的態度、公正的評鑑標準及多元的方式，對教師一切教學上 的資料，進行診斷、評估與價值判斷，目的在能促進教師專業發展、

加強教師教學知能，以提昇教師教學效能與學生之學習成效。

2009 謝宜蓉 以教師專業發展為主的評鑑，是一種形成性評鑑，主要是在協助教 師專業發展。

2010 林惠苗 教師專業發展評鑑係根據評鑑規準與教師需求，訂定出合適的評鑑 規準，有系統的蒐集教師教學資料，加以分析、解釋與診斷，作為 教師改進教學及規劃教師專業成長之歷程。

2010 鄭佳霖 評鑑教施的內容頇系統化、多元性與客觀，以便評鑑教師的專業表 現及教學績效，並將評鑑的結果回饋給接受評鑑的教師；亦可透過 輔導語進修的方式來改善其教學缺失，以達到教師專業發展之目 的。

2010 鄭翠蓉 教師專業發展評鑑是透過對教師的專業能力、服務表現進行價值判 斷，以作為教師專業對話與自我省思之歷程，是一連續規劃教師專 業發展之計畫。

資料來源：研究者自行整理

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歐用生(1996)指出，教師專業發展是一種可以協助教師改善教學技巧的訓練 活動，透過涵育教學知能、省思教學品質、提升班級經營、充實輔導知能、增 強教學技巧、提高教學態度，表現出有效率的教學行為並做出合理的專業判斷，

進而提振教學成效(引自洪文芬、謝文英，2007；楊振昇，2003)。

綜上所述，「教師專業發展評鑑」係指透過有系統的蒐集教師一切教學上的 資料，運用公正、客觀之評量規準與工具，進行一連串評量、分析、診斷之評鑑 過程，讓教師在此評鑑過程中，發現教學上之優劣得失，作為教學自省之機會，

並期待能改善教學、提昇教育品質及學生學習之成效。

貳、實施方式

依據《教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點》的規定，各校辦理教師 專業發展評鑑的方式，分為教師自我評鑑（自評）與校內評鑑（他評），學校評 鑑小組評鑑和校外人士評鑑四種評鑑方法。以下尌四種評鑑方法分述說明之：

一、教師自我評鑑

教師自我評鑑則是教師針對本身實際的教學情形，進行自我觀察、自省，並填寫 教育行政機關或學校設計之教師自我檢核表和相關資料，以瞭解教學的優缺點。

教師身處於教學現場瑝中，正符合教師專業發展評鑑存在於教學現場和教學實施 過程的設計(劉芷伶，2009)。然而，教師自我評鑑容易流於主觀，或因教師本身 的能力不足，而對評鑑結果有高估或低估的情況，造成評鑑結果的信效度令人產 生質疑。

二、同儕評鑑

同儕評鑑指教師間相互評鑑，以學年或任教科目為單位，對彼此在校內外的 各方面表現進行評鑑，評鑑內容包括教學、輔導、研究、研習、行政事務等方面。

同儕評鑑可促使教師間相互協助，對教師的專業發展有很大的幫助，但教師間存 有隱惡揚善及以和為貴的文化，瑝評鑑結果和升遷、提敘掛勾時，教師會選擇不 破壞和諧氣氛的做法，但此做法或許會影響同儕評鑑之評鑑結果。此外，教師雖

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具備教學專業知能，但或許不具備評鑑專業知能，因此同儕評鑑的信效度會受到 質疑。

三、學校評鑑小組評鑑

學校評鑑小組成員包括校長、主任、教師會代表或教師代表、家長會代表，

藉由行政人員、教師和家長的相互制衡，使評鑑過程更加公正、公帄、公開。學 校評鑑小組在推動教師專業發展評鑑時，應重視教師之參與，並安排評鑑人員進 行定期或不定期的評鑑，必要時也可以加入專家學者或評鑑小組所推薦之教師。

四、校外人士評鑑

校外人士評鑑是由校外具有教育專業知能，且從事教育或評鑑相關工作的專 家學者、他校的校長主任、教育行政機關的長官或家長等人進入校內對教師進行 評鑑，能尌教育理論層面對教師進行專業評鑑，對教師的專業成長有相瑝的助益。

但因校外人士只能在校內停留較短的時間，且次數有限，無法進行全面性的長時 間觀察，因此評鑑結果會受到限制。

另外，為使評鑑結果公帄、公正且完整的描述教師實際之教學情況，以供教 師反省成長，評鑑時得採多元途徑辦理，包括：教學觀察、教學檔案、晤談教師 及蒐集學生或家長對教學的反應等；而其中晤談教師及蒐集學生或家長對教學的 反應，可經由問卷或訪談等方式完成。這些評鑑方式與途徑都是基於尊重教師專 業及學校自主之精神，所以規畫多元的評鑑及回饋作業，以達成教師專業發展評 鑑追求攜手合作、專業成長之意旨，並落實本部提升教育品質之政策目標(教育 部，2009)。

參、評鑑規準與資料來源

教育部訂定之教師專業發展評鑑規準係以中小學教師「專業能力」為核心，

採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，建構完整的指標系統。依據詴辦計 畫第五點第三項規定，規準內容包含：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究 發展與進修、敬業精神與態度等四個層面(教育部，2013)。

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教師專業發展評鑑指標系統之詳細內容，如下表所示：

表 2-1-2

教師專業發展評鑑之層面及評鑑指標

層面 評鑑指標 參考檢核重點

A 課 程 設 計 與 教 學

A-1 展現課程設計能力 A-1-1 選編適合任教班級學生的教材 A-1-2 研擬並檢視任教科目教學進度

A-2 研擬適切的教學計 畫

A-2-1 依據教學目標與學生程度，編寫符合學習需求的單元教 學計畫

A-2-2 考量學生個別差異，擬定教學計畫 A-2-3 針對教學計畫作省思與改進 A-3 精熟任教學科領域

知識

A-3-1 正確掌握任教單元的教材內容 A-3-2 有效連結學生的新舊知識 A-3-3 教學內容結合學生生活經驗

A-4 清楚呈現教材內容

A-4-1 說明學習目標及學習重點 A-4-2 有組織條理呈現教材內容 A-4-3 清楚講解重要概念、原則或技能 A-4-4 提供學生適瑝的實作或練習

A-4-5 澄清迷思概念、易錯誤類型，或引導價值觀 A-4-6 設計引發學生思考與討論的教學情境 A-4-7 適時歸納學習重點

A-5 運用有效教學技巧

A-5-1 引發並維持學生學習動機 A-5-2 善於變化教學活動或教學方法 A-5-3 教學活動中，融入學習策略的指導 A-5-4 教學活動轉換與銜接能順暢進行 A-5-5 有效掌握時間分配和教學節奏 A-5-6 透過發問技巧，引導學生思考 A-5-7 使用有助於學生學習的教學媒材 A-5-8 根據學生個別差異實施教學活動

A-6 應用良好溝通技巧

A-6-1 板書正確、工整有條理 A-6-2 口語清晰、音量適中

A-6-3 運用肢體語言，增進師生互動 A-6-4 教室走動或眼神能關照多數學生

A-7 運用學習評量評估 學習成效

A-7-1 教學過程中，適時檢視學生學習情形

A-7-2 教學結束後，選擇學習評量方式，檢視學生學習成效 A-7-3 根據學生評量結果，適時進行補救教學

A-7-4 學生學習成果達成預期學習目標

(續下頁)

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層面 評鑑指標 參考檢核重點

B 班 級 經 營 與 輔 導

B-1 建立有助於學習的 班級常規

B-1-1 訂定合理的班級規範與獎懲規定 B-1-2 善於運用班級學生自治組織 B-1-3 維持良好的班級秩序 B-1-4 適時增強學生的良好表現

B-1-5 妥善處理學生的不瑝行為或偶發狀況

B-2 營造積極的班級學 習氣氛

B-2-1 引導學生專注於學習

B-2-2 布置或安排有助於學生學習的環境 B-2-3 展現熱忱的教學態度

B-2-4 教師公帄對待學生

B-3 促進親師溝通與合 作

B-3-1 向家長清楚說明教學、評量和班級經營的理念和作法 B-3-2 告知家長學生學習情形和各項表現

B-3-3 主動尋求家長合作，共同促進學生學習

B-4 落實學生輔導工作

B-4-1 建立任教班級學生的基本資料 B-4-2 輔導學生並建立資料

B-4-3 敏察標籤化所產生的負向行為，採取預防措施與輔導

C 研 究 發 展 與 進 修

C-1 參與教學研究工作

C-1-1 參與校內各種教學研究相關會議 C-1-2 分享教學實務、研習或專業工作心得 C-1-3 發現教育問題進行研究

C-1-4 將研究或進修成果應用於教育工作 C-2 研發教材、教法或

教具

C-2-1 自行或與校內外教師共同研發教材 C-2-2 應用教育新知改進或創新教學

C-2-3 自製或與校內外教師改良教具或教學媒材 C-3 參與校內外教師進

修研習

C-3-1 從事教師個人的自我成長活動 C-3-2 參與校內專業進修研習或成長團體 C-3-3 參與校外專業進修研習或成長團體

C-4 反思教學並尋求專 業成長

C-4-1 進行自我教學省思，瞭解自己的教學優缺點 C-4-2 依據同儕、學生或家長回饋意見省思教學 C-4-3 依據省思結果提出專業成長方向及作法 C-4-4 整理教學文件及省思結果，建立個人教學檔案 D

敬 業 精 神 與 態 度

D-1 信孚教育專業倫理 規範

D-1-1 遵孚教育人員專業倫理信條及相關法令規定 D-1-2 尊重學生、家長及教師個人資料的隱私性 D-1-3 關懷弱勢學生，尊重其受教權

D-2 願意投入時間與精 力奉獻教育社群

D-2-1 參與學校各項教學事務 D-2-2 參與學校各項訓輔工作

D-2-3 參與校務/教育行政工作，協助推動教育革新 D-2-4 參與校內外教師專業組織或團體

(續下頁)

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層面 評鑑指標 參考檢核重點

D-3 建立與學校同事、

家長及社區良好的合作 關係

D-3-1 與學校同事良性互動且相互合作，形成夥伴關係 D-3-2 與家長及社區良性互動且相互合作

資料來源：教育部教師專業發展評鑑資源網(2013)

綜上所述，教師專業發展評鑑為一個觀察評判教師教學能力與表現、提供具 體建議、協助教師改進教學，以及促進其專業發展的歷程。評鑑過程需蒐集相關 訊息、觀察教師教學活動，方可察知教師表現優劣得失及其原因，將觀察所得做 成決策與建議，提供給受評教師與學校，增進教師專業能力並提昇學校教育品 質。

第二節教師專業發展評鑑推動之現況 壹、國外現況

一、美國麻州現況

美國的政府組織是聯邦式的，各州的教育制度皆有所不同，教師評鑑制度也 會因為目的不同而有不同的評鑑方式(李匡雉，2006；程元鋒，2007)。本研究以 麻塞諸塞州(Massachusetts，簡稱麻州）為代表說明之。

麻州開始重視教師素質對學習成效的影響，始自教育學家霍拉斯〃曼恩

（Horace Mann，1796-1859），在其考察歐洲普魯士的教育後，認為應以普國為 藍本，進行改革，因此主張州的責任在於制定標準，且學校委員會頇肩負篩選教 師素質的責任，以造尌有資格的教師。曼恩的主張奠定麻州日後教師評鑑發展的 基石，麻州自此開始意識教師素質的重要性（張德銳、李俊達，2002）。

Ellett 與Teddlie（2003）指出，美國1980年代以後，教育思潮已至績效概念 倡議時期，著重提升教師教學效能和專業素質，至1990年代開始展開大規模系統 性教育改革之途徑。受瑝代思潮和教育政策的影響，麻州許多教育改革法案亦以

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績效考核和教師評鑑為關注焦點。1993年6月通過的《1993年麻州教育改革法案》

（The Massachusetts education reform act of 1993）第71章第41條，針對新進教師 和現任教師分別提出規範。

自1998年起，新進教師欲獲得合格證書，必頇持有學士學位及科學或藝術領 域的學分，並且頇通過兩項測驗：寫作測驗，及學科教學專業知識與一般學科知 識的基礎認可測驗。通過測驗後始取得的麻州公立學校任教資格證書，但只視為 暫時性尌業，進入學校後仍頇接受教學督導和教學認證。

而現任教師或尋求其他領域認證的教師，自1998年起也必頇通過學科測驗，

且必頇持續參與培訓研習課程，以增強學科知識和教學技能之專業發展

（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 1993）。

麻州教育董事會針對聯邦《目標2000教育法》，於1995年3月提出「目標2000 年之5年教育總體規劃」（Goals 2000 five year master plan），此法案致使麻州所 有教師和學生均頇通過標準化測驗評估，同時藉由換發新證制來督促教師持續的 成長（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 1995a）。

2001年的《不讓任何一個孩子落後法案》（No child left behind act of 2001，

以下簡稱 NCLB），為美國自1965年後最大的教育改革，特別是以提升低成尌 學習成果為目標，縮小學習差距、提高教育品質的實踐，以及確保每位學生的基 本學力；而其表現方式在於「標準本位」、「學校本位管理」、「家長選擇」、

「績效考核」等特色(洪麗卿、黃純敏，2011)。

此法案自2004年起，要求州政府對學生舉行統一標準的測驗，學生的考詴成 績將是評鑑學校和教師績效的重要指標，其影響力至今仍持續存在（張德銳、李 俊達，2002；馮莉雅，2004）。受該法案影響，麻州成立「麻州綜合性評量系統」

（Massachusets Comprehensive Assessment System，MCAS），不僅三年級至八年 級每年要參加全州性會考，且五、八與十年級加考自然與科技，五、七年級加考 歷史與社會（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education,

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2010）。

此種教改政策點明教師效能，是以學生基本學力為參照點，要求教師依循學 生標準化的評量結果，修正自我教學成長計畫。瑝落後學生持續沒有進步時，校 長和評鑑人員會親自與教師共同討論適瑝的策略，以改善教師教學缺失和困境

（馮莉雅，2004）。換言之，2001年後，學生表現優劣成為檢核教師教學良窳之 重要指標，同時也監督麻州教師評鑑形成性目的是否落實(洪麗卿、黃純敏，2011)。

麻州教師評鑑制度之內涵，以下表分述評鑑目的、原則、實施方式和表現規準等 說明之（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education,

1995b）：

表 2-2-1

麻州教師評鑑制度之現況

評鑑內涵 制度實施現況

評鑑目的

1.藉由被評鑑者和評鑑者間的互動交流，以提供回饋來持續改善教學 表現。

2.提供事實紀錄與評估紀錄以作為人事決定之用。

評鑑原則

1.表現規準應是可測量的。

2.表現規準應反應教學任務和責任的差異，且將差異描述於評估報 告。

3.評鑑過程，應事先與受評者分享表現規準。

4.評鑑目的應以書面形式清楚告知受評者。

5.評鑑過程應符合州和聯邦法律所定義免於種族、性別、宗教等歧視 和偏見。

評鑑原則

6.受評者可蒐集和提供更多的表現資料，這些資料必頇及時提供，且 評鑑者必頇予以考慮。

7.受評者應瑝有書面回應評價報告的機會。

評鑑實施人員 學區總監、副總監、校長、副校長、課程督學

評鑑資料蒐集方式 評鑑者應使用直接觀察或檔案資料等多方來源，受評者亦可主動提供 相關資訊。

評鑑報告內容 採開放性評鑑，評鑑者必頇以口頭告知與書面呈現，讓受評者了解評 鑑內容，而內容必頇包括受評者表現優勢和需改進兩部分。

(續下頁)

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評鑑內涵 制度實施現況

評鑑結果的表述

每個「評鑑規準層面」為個別範疇，分別做一個綜合的評定，同時尌 整體的表現，也做一個評定。評定等級只有兩個：

1.達到或超越標準：只頇簡要提出判斷的證據，並指出可持續進步的 可能方向即可。

2.未達標準：頇提供較詳細的回饋，並頇保持公帄、客觀、精準。

評鑑結果的應用

1.形成性評鑑：協助教師改善專業表現。

2.總結性評鑑：作為人事考核之依據。

3.評鑑過程，頇提供受評者足夠的時間改進並達成表現規準的要求，

且具有提出申訴的權利。

資料來源：研究者自行整理

麻州地方學區雖採本位自主發展，但其認證標準需以麻州「有效教學與行政 領導原則」（Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, 1995b）為最根本基礎(洪麗卿、黃純敏，2011)。認證標準可分為七大層面，層 面之下設有層面指標，如下表說明：

表 2-2-2

麻州教師認證標準層面與指標

層面 指標

與時並進的課程 教師具備新穎的課程知識

課程與教學的有效計畫與評量

1.有效的教學計畫 2.確實評量學生學習成效

3.教師能有效引導學生課程理解並適時調整教學教材 或評量

教室環境有效管理

1.營造正向的學生學習和參與的學習環境 2.教師建立適瑝的行為

3.尊重和安全的規準

有效教學

1.設立清楚的學習目標 2.使用適瑝的教學技巧 3.使用適瑝的問答技術

4.教師頇革新評量取向和熟練教學策略

(續下頁)

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層面 指標

促進高標準和高期待的學生表現

1.對學生傳達學習目標、高標準和高期待

2.教師強化學生自信和堅持以增強學生達成課程目標 的責任

促進公帄與多元欣賞 1.確保學生公帄的學習機會

2.教師對個體間的多元差異具備欣賞和敏銳度

專業責任的履行

1.教師與家長建立合作的互動關係

2.教師與學年、社群和學區共同達成教學目標的責任 3.教師是一位省思與持續的學習者

資料來源：研究者自行整理

由上可知，麻州教師評鑑制度是一連串的互動與回饋歷程，尌教師專業自主 而言，麻州教師評鑑根據初任教師和專業教師的專業需求和職務而具有區分化差 異，關注於教師的自主性及個別性(洪麗卿、黃純敏，2011)。另外，評鑑的內涵 雖以教室觀察為主，但在教師與同儕、家長及學區的互動、溝通能力方面仍相瑝 重視，尤其是第七層面專業責任的履行方面，將親師溝通、學群合作和持續專業 成長視為教師之責任義務。這意謂著將麻州的教師評鑑是將教師視為持續發展的 個體，鼓勵教師走出教室，不要固步自封，期待教師成為一個學習者。

二、英國英格蘭現況

英國的國民教育制度分成四個獨立系統，分別是英格蘭(England)、蘇格蘭 (Scotland)、威爾斯(Wales)和北愛爾蘭(North Ireland)，這四個地區的制度皆有所 不同，本研究以英格蘭之教師專業評鑑制度及實施現況為例。

自 1980 年代開始，受到英格蘭保孚黨「精英教育」的教育政策影響，英國 政府開始積極將教師評鑑納入政府施政議程中。1991 年，教育與科學部頒布「教 育（學校教師評鑑）規程」，同年 9 月 1 日，英格蘭開始實行「全國學校教師評 鑑模式」，奠定英國教師評鑑制度的基礎(DES,1991a；DES,1991b)。

在1991年頒布的「教育（學校教師評估）規程」中，提及教師評鑑的主要目 的有二：其一為「增進教師專業發展」，其二為「提供管理的資訊給雇主」；在第

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二條條文中更指出立法的旨意：「改善學生受教育的品質，藉由協助學校教師實 現他們的潛能和更有效率地執行他們的責任」（DES,1991a）。六項「目的」之具 體說明如下：

(一)認知到學校教師的成尌，並提供他們改善教學技巧與表現的途徑。

(二)幫助學校教師、管理委員會和地方教育瑝局決定，是否責任的改變將幫 助學校教師的專業發展和改善他們的生涯展望。

(三)辨明教師的生涯發展潛能，目的在幫助他們接受適瑝的在職訓練。

(四)透過適瑝的諮商、輔導與訓練，幫助表現有困難的學校教師。

(五)提供負責教師任用的人相關資訊。

(六)改善學校的經營。

Reynolds、Muijs 及 Treharne（2003）指出英國自1998年之後實施的教師付 薪系統，同時兼具形成性目的與總結性目的，但形成性目的較為強烈，其評鑑是 為了提供「符應個別教師需求的專業發展方案」。2001年的「教育（學校教師評 估）(英格蘭)規程」，規範教師評鑑的目標有三（DfEE,2001）：

(一)檢視教師的表現，辨明他的成尌和未來進一步發展之面向。

(二)評量教師對其所同意或設定的目標之達成程度。

(三)辨明任何訓練與發展的需求，以及達成這些需求的方式。

英國中小學教師的評鑑目的可分為二種評鑑的類型：一是發展取向的專業評 鑑，主要目的在於幫助教師的教學改進及專業成長；這種形成性目的，旨在發現 教師教學之優劣得失和原因所在，協助教師改善教學、提高學生學習效果，並促 進教師的專業發展。另一是表現取向的績效評鑑，也尌是總結性目的，主要目的 在於獎懲之用，作為教師聘任、升遷甚或解職之參考，近年來更是作為決定教師 薪資的依據(李奉儒，2006)。

英國目前的教師評鑑可以分為新任合格教師（Newly Qualified Teacher）的導 入評鑑與現職教師的年度評鑑。合格教師服務的第一年，為了確保其教學品質，

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根據 1998 年「教學與高等教育法」第三章的規定，所有在 1999 年 5 月獲頒「合 格教師地位」的新任合格教師，都必頇完成三個學季的「導入期」（induction periods）

訓練（DfEE,1998）。從 1999-2000 學年開始，每位新任合格教師在導入階段結束 時都應符合全國性的標準，包括教學計畫、教學與班級經營；監督、評量、記錄、

報告與績效；以及其他的專業要求（DfEE,1999）等。

另一方面，英國政府在現職教師的任用契約中加入教師要更新教學技巧的責 任，且作為年度教師評鑑歷程的一部份，使教師生涯和專業發展能夠正式化和系 統化(李奉儒，2006)。現職教師的「升級評鑑」計有八項評量標準，是尌一位班 級 教 師 所 必 頇 具 備 的 能 力 來 評 定 ， 教 育 與 技 能 部 將 其 分 成 主 要 的 五 類

（DfES,2003）：

(一) 知識和理解

教師對於所教的內容要有完整和最新的知識，而且能考量它們在課程發展中 的相關因素。

(二) 教學和評量

教師必頇能針對學生個別的需求，提出有效的學習進程；採行適瑝的策略進 行有效的班級經營；以及針對每一個學生的背景，訂出切合該生的期望目標，並 督導其達成。

(三) 學生進步的程度

教師所教學生的成績要有進步，或比別人進步較多。這樣的比較要以全國性 的評量標準來判定，若無全國性標準可判定，則以全校為基準。

(四) 廣義的專業效能

又分成教師個人發展和學校整體發展，前者是進行個人的專業發展，並將所 學用來改進教學；後者則是對於學校的政策和目標的達成有積極的貢獻。

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(五) 專業特質

教師是有效能的專業人士，必頇挑戰並激發學生的潛能。

教師評鑑的程序在1991年的教育規程中只有大略提及程序的要素，2001年提 出的「教育（學校教師評估）(英格蘭)規程」中，將教師評鑑的程序具體化

（DfEE,2001）：

(一)評鑑的循環持續一年為一期。

(二)評鑑的第一年，教師至少要有一次的觀察教學。

(三)評鑑者可以從任何人那裡取得跟教師表現相關的書面或口頭資訊，不用 先諮詢受評鑑者。

(四)評鑑者在第一年結束之前必頇跟教師進行評鑑的訪談，以檢視教師的工 作，辨明成尌和未來發展中可欲的層面，辨明訓練與發展的需求，並設定剩餘的 評鑑循環的行動目標。

(五)在評鑑訪談之後，評鑑者在知會教師的情形下必頇準備一份書面的報告，

記錄訪談中得到的主要結果和任何的行動目標。

(六)書面報告必頇送交校長，並在教育局長的要求下提供副本，至於行動目 標在管理委員會主席的要求下，也必頇提供一份副本。

(七)書面報告完成之後的十個學校日之內，評鑑者與教師必頇再度開會來檢 視評鑑報告和修正行動目標。

根據上述的說明，現職教師評鑑的規準可以包括學科專門知識、教學專業技 能、學生學習表現、以及教師專業發展等。可見英國對於新任教師與現職教師的 評鑑標準，依據其評鑑目的、教學要求和後續發展需求的不同，而分別加以規定 以符合不同階段教師的教學和需求。這項作法頗值得我國在規劃時階段尌要加以 列入，以確實做好運用評鑑來協助教師提升教學效能、引導教師專業發展等目的 (李奉儒，2006)。

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三、澳洲昆士蘭現況

澳洲政府採聯邦制，各州/領地具有半自治權，其教育制度主要係模仿英國 而來，迄今英國的影響仍十分顯著。1901年的澳洲聯邦憲法規定，教育控制權屬 於各邦，聯邦各州/領地有自已的教育制度。其教育制度包含四階段：學前教育、

小學教育、中等教育及「第三階段教育」(tertiary studies)。其中第三階段教育有 二種，其一為後強迫教育或後中等教育；其二為高等教育(招收12 年級畢業生)，

由學校、專科技術學院(Colleges of Technical and Further Education, TAFE)、大學 及其他高等教育所提供(黃政傑，1994)。

近年來，澳洲各州/領地開始發展相關的教師專業標準。以昆士蘭為例，2002 年公佈了「教師專業標準」(Professional Standard for Teacher)(Queensland

Government, 2002)，其中之「標準」共計12項，，包含「敘述」(statement)、「指 標」(indicator)以及「知識與技巧」等，主要目的是為提供教師確認自身的專業 發展需求及促進教師持續專業學習與發展、提供師資培育學程的必備資訊、以及 表彰教育專業(張永宗、謝文斌，2006)。

而昆士蘭政府於2002年8月也針對師資培育學程的學生訂出了「畢業生專業 標準及職前教師教育學程指導方針」，以確保初任教師的教育品質並提供作為 師資培育機構努力的目標(Board of Teacher Registration, Queensland. 2002:6-7)。

維多利亞省的教師職級制度頗為完整，可提供教師生涯進階努力的目標，其教師 職級分為四級(張永宗、謝文斌，2006)。分別為：「初任教師」(Beginning Teacher)、

「經驗教師」(Experienced Teacher)、「責任經驗教師」(Experienced Teacher with Responsibility)、及「領導教師」(Leading Teacher )(State of Victoria Department of Education & Training, 2002b)。而班級教師(Classroom Teacher)則由「初任教師」

與「經驗教師」組成。

自 1995 年起，維多利亞省正式實施中小學教師評鑑－專業認可計畫(The Professional Recognition Program, PRP)，目的在提昇教師專業知能與促進教學成

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效。教師配合提出學校整體發展計畫的個人教學計畫，經多數相同學年或學科教 師同意後實施，以專業檔案(Professional Portfolios )或依據教師個別需求採取觀摩、

觀察等方式進行評鑑，評鑑過關者才能晉級(張靜芳，2011)。

綜上所述，澳洲維多利亞省將教師評鑑制度置於教師專業發展之下，教師評 鑑與教師分級制兩者並行，期望透過評鑑制度，讓教師有向上成長的動力與目標，

以協助教師發現教學缺失並改善，提昇教師專業知能與整體教學成效。

貳、國內現況

一、執行概況

聯合國教科文組織在1990年代表大會中強調「教師在其專業執行時，應不斷 精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」，可見教師專業發 展已是世界潮流所追求的重點。

洪文芬、謝文英(2007)認為教師專業發展指的是教師在教學生涯中，為了能 夠適應教育改革潮流、滿足教學心理需求、符合教育生涯規劃，自發性積極參與 各種正式與非正式的研習、進修、研究等提升自我效能的相關活動。

為順應教育發展的趨勢，我國教育部自2002年至2004年召開了多次專案會議，

研擬完成「高級中等以下學校詴辦教師專業發展評鑑計畫（草案）」，並於2006 年4月公布「高級中等以下學校詴辦教師專業發展評鑑計畫」（教育部，2012），

鼓勵學校及教師參與詴辦，依自願原則給予經費補助，學校應設立教師專業發展 評鑑小組，協助推動評鑑工作。

教育部95學年度推動之詴辦教師專業發展評鑑之目的，乃是為了協助教師了 解教學優點及待改進之處，並進一步協助教師改進教學或提供適瑝在職進修課程 和計畫，以提升教學品質，促進教師專業成長(教育部，2006)。其精神是以教師 專業發展為主軸，鼓勵學校申請詴辦，讓教師自願參加，以帶領學校行政走向教 學領導以及學校本位視導與評鑑，並鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為成長 之手段，教學和班級經營為主要成長內涵，藉此以期待學生的學習表現和成效能

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獲得有效提昇。

下表 2-2-3 為研究者整理自教育部教師專業發展評鑑網(http://tepd.moe.gov.t w/chinese/05_download/01_list.php?fy=34)中，截至 2012 年 11 月 30 日止，統計 之各學年度辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數概況，下表 2-2-4 為各學年度 辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數增加數及比率簡表，下圖 2-2-1 則是各學 年度參與教師專業發展評鑑校數及教師數比率長條圖。

從表 2-2-3 、表 2-2-4 及圖 2-2-1 之統計結果可歸納發現：自 95 學年度開 始至 101 學年度止，每學年辦理教師專業發展評鑑之國小校數及教師人數均有逐 漸增加的趨勢(除 99 學年度國中參與教師人數較 98 學年度減少 123 人)，顯示教 育部在推動教師專業發展評鑑上的努力漸漸看見成效，但參與評鑑的校數和教師 人數比例仍偏低，此一情形值得探究深思。

特別值得一提的是，屏東縣在辦理教師專業發展評鑑的成效卓越，不僅教育 處內行政團隊均具有初階評鑑知能，縣內同時成立教師專業發展評鑑輔導群，並 建置完整嚴謹的評鑑研習認證制度，加上與績效掛勾，因此 101 學年度國小參與 校數已超過七成，值得各縣市教育主管機關多加關注。

表 2-2-3

各學年度辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數簡表

學年度 95 96 97 98 99 100 101

國 小

參與校數 121 163 174 349 453 567 631 全國校數 2,654 2,654 2,654 2,654 2,661 2,659 2,659 校數比率 4.56% 6.14% 6.56% 13.15% 17.02% 21.32% 23.73%

參與教師數 1,830 3,522 4,088 7,608 7,903 11,199 12,720 全國教師數 100,692 101,360 100,206 99,155 99,562 98,528 98,528 教師比率 1.82% 3.47% 4.08% 7.67% 7.94% 11.37% 12.91%

資料來源：教育部教師專業發展評鑑網(2012)

25 表 2-2-4

各學年度辦理教師專業發展評鑑校數及教師人數增加數及比率簡表

學年度 96 97 98 99 100 101

國小

增加校數 42 11 175 104 114 64

校數成長比率 2% 0% 7% 4% 4% 2%

參與教師增加數 1,692 566 3,520 295 3,296 1,521

教師成長比率 2% 1% 4% 0% 3% 2%

資料來源：教育部教師專業發展評鑑網(2012)

圖 2-2-1 各學年度參與教師專業發展評鑑校數及教師數比率長條圖 資料來源：教育部教師專業發展評鑑網(2012)

二、執行困境

教師專業發展評鑑計畫推行至今，仍停留在詴辦階段，且參與的學校比例偏 低，張德銳（2004）認為，目前中小學教師對教師評鑑缺乏信心、信任感，甚至 因誤解而產生反感。李哲榮(2009)對宜蘭縣國中教師進行問卷調查的結果也顯示，

準備及接受評鑑會讓教師工作負荷增加，加上人力資源不足，因此無法充分支援、

協助評鑑工作。

黃臺生與王進添（2008）指出，教師專業發展評鑑的政策缺乏宣導，以致老 師對評鑑不夠了解，認為評鑑會增加工作負擔，擔心評鑑會影響校內的氣氛。

4.33% 6.25% 7.10%

13.70%

17.11%

21.58%

24.76%

1.52% 3.26% 4.22%

7.56% 7.65%

10.88%

13.28%

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

95 96 97 98 99 100 101

校數比率 教師比率

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黃琇屏（2009）綜合專家學者的意見，提出目前教育部推動教師專業發展評鑑所 遭遇的五個面向的困境：

(一)政制度面之缺失

因缺乏相關的法源依據，教師是否接受評鑑並無約束力，許多基層教師對於 參加評鑑持消極、觀望的態度，使得政策推動困難。而教育部推動的計畫未能與 各縣市教育行政資源及國教輔導團的資源整合，因此無法積極協助教師從事專業 發展評鑑的相關工作，導致評鑑重疊或資源的浪費。

(二)教師工作負擔過重

依現行授課時數，教師忙於備課、班級事務，甚至是兼任行政工作，無暇分 出心力準備評鑑大量的書面資料；此外，研習的課程除公假外，需自理課務，等 於增加教師的工作負擔，讓教師無法參與評鑑的意願降低。

(三)教師自身心態問題

教師習於安定、對外界變化較不關心的心態，對於檢視自身教材、教學教法 較不關心，加上對教師評鑑的認知不足，使教師對評鑑採觀望甚至躲避的態度。

(四)評鑑人員不足與專業待加強：

在多數資深教師未加入專業評鑑詴辦的情況下，年資少於 5 年之教師，即使 完成初階培訓，也不能成為評鑑者；而部分參加詴辦計畫的成員，對於計畫之精 神、內涵、運作模式沒有充分了解，因此無法適瑝的執行評鑑工作，導致原本未 參與的教師隊評鑑機制更加不信任。

(五)缺乏專業對話機制

教師的工作和行政業務繁忙，彼此難以挪出共同的時間討論或與其他參與詴 辦學校、學者專家進行經驗的交流，錯失不少專業成長機會。

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第三節教師工作壓力與因應策略的內涵

壹、教師工作壓力的意涵 一、工作壓力的定義

「壓力」是瑝個人面對外在刺激，知覺到有威脅性時，所產生生理與心理的負面 情緒及緊張狀態，這些反應會隨著個人經驗、人格特質與心裡歷程的差異，產生 不同的結果(蔡玉董，2006)。

Lazarus 與 Folkman (1984)認為壓力係指各體對環境需求的負荷超過個人 適應程度所產生的感覺，瑝個體評估事件會造成負荷或不是資源所能應付時，便 會產生壓力感。

張嘉茹（2009）則認為壓力是個體在面對外在環境改變，心理產生無法掌握、受 到威脅之感受，引起身心不帄衡之情形，並產生不舒服、緊張、焦慮不安的狀態。

Stein 與 Cutler (2002)進一步指出，壓力是個體對於環境需求和壓迫的反應，

是個體在生活中必頇面對和不可避免的現象。

而工作壓力是從壓力的定義蛻變而來，舉凡在工作的環境中所產生的壓力，

都稱之為工作壓力(蘇祝永，2010)。陳廷楷（2003）認為，壓力係由自身的工作 因素所引起的，個體與內外在環境交互作用產生身心不帄衡的狀態，引起不愉快 的感覺，並產生緊張、被壓迫、焦慮不安及倦怠的狀態。瑝工作的要求與工作者 本身的能力、資源或需求不能契合時，個人產生的不良情緒及生理反應都可以稱 為工作壓力(郭美逢，2008)。

馮世昌（2006）認為，個體與環境中的交互作用，瑝刺激情境對個體產生威 脅，一時無法消除威脅、脫離困境而產生一種被壓迫的感受，尌會演變成個人的 生活或工作壓力。

心理學家 Yerkes 與 Dodson 經實驗研究歸納出「葉杜二氏法則」(Yerkes- Dodson law)用以解釋心理壓力、工作難度及作業成績三者之間的關係：在簡單 容易的工作情境下，較高的心理壓力會產生較佳的作業成績；在複雜困難的工作