研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導 之認知與實施情形。本章分為三節，分別說明研究動機、研究目的與待 答問題和名詞釋義。

第一節 研究動機

Cegelka及Berdine於1995年指出，若能對學習困難的學生在轉介前，

有系統的實施轉介前輔導（prereferral intervenetion），則疑似身心障礙學 生被轉介的機率至少可減少50％以上（引自胡永崇，1996）。轉介前輔導 即普通班教師對班上有學習困難的學生，在正式轉介至特教服務前，進 行適性教育的措施。由於轉介前輔導有助於區分學障生與一般低成尌 生，故在學障鑑定上受到相當的重視（陳淑麗，2010）。

美國於 1975 年制定身心障礙兒童教育法案（the Education of All Handicapped Children Act，又稱 94-142 公法）以來，主要以智力與學業 成尌間「顯著差距」做為鑑定學障的標準，並未將轉介前輔導納入鑑定 標準，以致學習障礙出現率逐年增加（引自陳淑麗，2010；Fuchs & Fuchs, 1989）。而後於 1997 年，94-142 公法修訂為身心障礙者教育法（the Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA），對於學習 障礙的定義與鑑定方式並沒有太大的變革，其中差距標準（discrepancy criteria）的鑑定方式一直受到學者的質疑與批評（Coles, 1987；Lerner, 2000；Siegel, 2001）。因此，美國於 2004 年即修訂 IDEA 法案，採納學習 障礙論壇（Learning Disabilities Roundtable, 2004）的建議，欲排除因文 化不利、不當教學所導致的學習困難，及避免「能力－成尌差距模式

（ability-achievement discrepancies）」產生的爭議，不再堅持以差距模式 做為鑑定學障的唯一標準，而是明訂個案在轉介前輔導時，將具有科學

證據的「教學介入反應」（response to intervention,簡稱 RTI）列為鑑定學 障的重要依據（胡永崇，2005a；詹士宜，2007）。

而國內在民國 87 年特殊教育法中的《身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準》，明訂學習障礙的鑑定標準需「經評估後確定一般教育所提供之學 習輔導無顯著成效者」，才可提報鑑定。雖呈現出轉介前輔導的概念，

但在執行上缺乏具體可行的模式，導致在學習障礙鑑定上，即使是心評 人員也難以辨別「低成尌」與「學習障礙」兒童（陳淑麗，2010）。由 此可見，轉介前輔導在學習障礙鑑定上亦扮演重要的角色，更受到國內 外的重視。

至於「轉介前輔導」與「教學介入反應（response to intervention,簡 稱 RTI）」有何關係呢？「教學介入反應」是轉介前輔導的一種有效模式。

「教學介入反應」強調實證基礎，對轉介前輔導的執行方法提出更具體 的標準（洪儷瑜、何淑玫，2010）。Vaughn 與 Fuchs 於 2003 年提出「教 學介入反應」是將轉介前輔導與評量以有系統的方式建構出一個合理、

適當且可行的鑑定模式（引自洪儷瑜、何淑玫，2010），意即將原本「鑑 定―輔導」的模式轉換成「輔導―鑑定」的模式。換言之，「轉介前輔導」

能使學障鑑定過程更完備，而「教學介入反應」能使教師瞭解學生的學 習困難之處。根據研究指出(吳美燕，2008；黃秋霞，2011；Fairbanks, Sugai, Guardino, & Lathrop, 2007 ; Koutsoftas, Harmon, & Gary, 2009），早期的轉 介前輔導與「教學介入反應」的資料，對學習障礙的診斷有所助益以外，

同時也能減少疑似學障生錯誤的轉介與標記。

國外自 Graden、Casey 和 Christenson（1985）提出轉介前輔導ㄧ詞以 來，無論在轉介前輔導模式的建構與策略的實施上，皆有不少的研究

（Beck, 1991；Brown, Gable, Hendrickson, & Algozzine, 1991；Chalfant, Pysh, & Moultrie, 1979；Fuchs, Fuchs, & Bahr, 1990；Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale, 2006；Kovaleski, Tucker, & Stevens, 1990；Nelson &

Smith, 1991；Truscott, Cohen, Sams, Sanborn, & Frank, 2005）。目前美國有 半數以上的州規定或建議實施轉介前輔導，特別是學障生的鑑定，以減

少不當的轉介（黃柏華、梁怡萱，2006）。Brown 等人(1991)指出普通班 教師在轉介前輔導上最常實施的策略有行為管理技術、調整座位、調整 課程、個別教學、小組教學、同儕指導、合作學習、親師溝通、家長志 工協助與諮詢專業人員等 10 種，以諮詢專業人員為最常被使用。

然而國內早期的實徵性研究不多，在近十年才開始有較多的轉介前 輔導研究。在轉介前輔導實施層面，孫愛華(2010)與黃怡嘉(2012)指出 普通班教師大致上能瞭解轉介前輔導的做法，但在執行程度上會選擇調 整幅度較小、較易執行的策略實施。在轉介前輔導成效方面，多數研究(王 川銘，2004；吳美燕，2008；邱清珠，2006；林欣儀，2009；陳淑麗、

洪儷瑜和曾世杰，2007；黃秋霞，2011)以國語科輔導為主，研究結果顯 示轉介前輔導對學習困難學生實施後，皆有不錯的成效。在轉介前輔導 的模式建構研究上(王薰葦，2011；黃志強，2010)，皆欲建立一套教學 介入反應模式(簡稱 RTI)。以上研究皆無針對屏東縣國小普通班導師對 轉介前輔導之認知與實施進行探討。

綜合國內研究(孫愛華，2010；張筱喬，2013；黃怡嘉，2012；蘇慧 琪，2014)得知，可能影響普通班教師對轉介前輔導認知與實施的背景變 項包括性別、任教區域、任教年資、學校規模、校內有無特教班別與特 教背景等，但較無探討普通班教師轉介學生經驗的背景變項，是否對轉 介前輔導之認知與實施有所差異。

雖然研究者多數認同轉介前輔導在鑑定的重要性，但轉介前輔導的 實施仍有其困難性（李桂英，2006；陳淑麗，2010；陳淑麗等人，2007）：

一、每個縣市判定實施轉介前輔導的標準不一致；二、並非每個學校都 設有資源班及特教教師可供合作諮詢；三、普通班教師缺乏實施轉介前 輔導之知能；四、學校行政未能提供適當的支持系統。

邱上真(2001)的研究指出，國小普通班教師協助身心障礙學生時最 感困難之處有，學生程度落後太多、需要趕進度或教學時間不夠、班級 人數太多、上課時數太多與學生個別差異太大等，且表示希望獲得的協 助方式是「諮詢教師方案」，協助內容為「瞭解特殊需求學生的特質」、

「有效的教學策略」、「學習輔導的技巧」以及「行政的支持」等。

目前學校現場雖有不少補教教學資源〈例如：攜手或教育優先區計 畫〉，以促進落實轉介前輔導的教學，但教師大多忽略補救教學的專業 性，對低成尌學生的補救教學多停留在消極性的作業指導，卻少見積極 的系統化教學（陳淑麗，2010）。陳淑麗等人（2007）發現在普通班執 行轉介前輔導的困難有：教材難度的適用性、學生學習動機低落、各校 配合度不同等。

研究者任教於普通班以來，觀察到普通班教師對待在校學習與適應 有困難的學生有兩種處理方式：一是束手無策，也尌是不改變原有教學 方式，亦不積極尋求其他協助的資源；二是缺乏轉介前輔導知能，急於 轉介特教服務，認為轉介前輔導是特教老師的責任。

再者，據研究者觀察，屏東縣存在許多弱勢家庭的學生，如：新住 民子女、單親家庭、隔代教養與低社經地位學生的比例增加；也可能存 在被過度轉介的學習困難學生。為了避免將低成尌學生標籤為學習障礙 學生，特殊教育鑑定安置前的轉介前輔導有其實施的必要性。因此，研 究者將以問卷為研究工具進行調查研究，並以屏東縣 103 學年度國小普 通班導師為研究對象，希冀以此研究了解屏東縣國小普通班導師對轉介 前輔導的認知以及對學習困難學生實施轉介前輔導的情形。