轉介前輔導的模式

國外轉介前輔導的實證研究已行之有年，並有許多學者建立不少的 轉介前輔導模式，但國內的實證性研究不多。以下針對國內外轉介前輔 導的模式進行詳細的說明。

一、國外實施轉介前輔導的模式

研究者綜合相關文獻（胡永崇，2005a；洪儷瑜、何淑玫，2010；張 英鵬，2005；陳淑麗，2004、2010；黃柏華、梁怡萱，2005；劉載興、

何淑玫與許哲銘，2010；Beck, 1991；Chalfant et al. , 1979；Nelson & Smith, 1991），將美國轉介前輔導整理成下列主要模式：(一)教師協助團隊

（Teacher Assistance Teams, 簡稱 TAT）；(二)教學支援團隊（Instructional Support Teams, 簡稱 ISTs）；(三)轉介前介入（Prereferral Intervention）；

(四)回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team, 簡稱 MAT）；

(五)RIDE 計劃（Project Responding to Individual Differences in

Education）；(六)教學介入反應（Response to intervention, 簡稱 RTI）；

(七)教師資源團隊（Teacher Resource Team, 簡稱 TRT），以下分別詳細 說明：

(一)教師協助團隊（Teacher Assistance Teams, 簡稱 TAT）

此模式由 Chalfant 等人於 1979 年開始發展，並在美國 38 州與加拿 大 4 省推動，主要以團隊的方式立即提供普通班教師協助，其團隊成員 包括普通班教師、學校選定的同儕教師（含有經驗的普通班教師、特教 專業人員、諮商員等）和學生家長。教師協助團隊可依學生的個別需求，

提供普通班教師教學技巧、行為改變技術、調整教材和評量方法的策略，

使學生能夠在普通班級中得到適性教育。主要目的有四：1、幫助老師確 認學生的學習和行為問題；2、協助老師設計個別化課程；3、評估回歸 主流的成效；4、減少錯誤轉介，有效使用特教人力。

(二)教學支援團隊（Instructional Support Teams, 簡稱 ISTs）

教學支援團隊是由 Kovaleski、Tucker 與 Stevens（1990）所發展出 來的模式，亦是美國各州採用最多的轉介前輔導模式，主要由校長、普 通教師、特教教師及支援教師（support teacher）所組成，是一種以團隊 來解決問題的轉介前輔導模式。特別的是以課程本位評量和行為評量來 瞭解學生的學習困難，再根據評量資料發展出轉介前輔導計畫。執行的 順序分成四階段：

1、進入階段：支援教師針對普通教師在教學上的困難提供協助，先運用 課程本位評量收集學生的學習資料。

2、形成假設階段：根據收集的資料，診斷學生問題並設計教學策略。

3、確定（verifying）階段：支援教師協助普通教師發展並執行教學計劃。

4、成果階段：評量學生進步的狀況，以及確定是否需要更進一步的評量。

(三)轉介前介入（Prereferral Intervention）

由 Graden 等人（1985）與 IRLD（Minnesota Institute for Research on Learning Disability）合作發展，強調預防原則，以間接的諮詢服務為基 礎，而不直接做鑑定和安置，是一套系統化的轉介方案，包含六個步驟，

前四個步驟是轉介前的過程，後兩個步驟則是正式的轉介評量及特教資 格鑑定。順序如下：

1、普通班教師請求轉介前諮詢：由學校諮詢人員（心理師、特教老師、

社工或其他校內人員等）提供問題解決的介入協助。

2、諮詢：確認問題進行分析，以提出介入計劃、執行與成效評估。

3、觀察：若上一個介入計劃未有成效，則繼續蒐集較詳盡的教室觀察資 料，以作為下ㄧ個介入計劃的參考，由觀察者和教師共同設計介入計畫，

若此階段有效尌結束，未來只需繼續追蹤。

4、會議：由成員所組成的 Child Review Team 審查上一階段個案重新觀 察後的資料，決定要持續實施介入、修改介入計劃或接受特教鑑定。

5、正式轉介：以課程為本位或參考其他標準來蒐集學生資料，評估其特 殊需求。

6、正式方案會議（formal program meeting）：學生若符合特教資格，則 擬定並實施個別化教育計劃（Individualized Education Program,簡稱 IEP）。

(四)回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team,簡稱 MAT）

由 Fuchs 等人（1990）自 1985 年進行連續三年的轉介前輔導研究，

提倡多元性的、學校本位團隊的回歸主流模式，服務對象為非身心障礙 卻有學習適應問題的普通班學生。主要目的是減少普通班教師因學生的 行為問題而做不適當的轉介，並加強普通班老師因應不同特質學生的能 力，以減少學生未來的問題。主要作法如下：1、學校本位團隊的諮商師 為主要的協助人員，針對學生問題進行諮商；2、諮商師轉寫諮商及觀察 腳本；3、訂定普通班教師和學生之間的契約；4、指導學生自我監控行 為及學業的方法。

(五)RIDE 計劃（Project Responding to Individual Differences in Education）

由蒙大拿州發展出的 RIDE 計劃，是結合電腦科技軟體的設計，提供 普通班教師經研究證實有效的教室管理策略，協助教師針對學生的個別 差異調整其普通教室的教學。包含以下三個主要項目（Beck, 1991）：

1、策略庫（tactics bank）

由 Apple 與 IBM 公司設計電腦軟體，可由電腦或印刷形式看到，提 供教師 312 種經證實有效的教學策略，大約包括 40 種教室常見的問題。

2、錄影帶圖書館（video library）

主要以錄影帶示範實作的方式來呈現電腦策略庫中的策略（共 48 卷，每卷片長約 5-8 分鐘）。

3、學校支援團隊（school-wide assistance teams, SWATs）

主要由學校教師組成支援團隊，藉由團隊教師自身的實務經驗和技 巧，討論同儕教師所面臨的問題，有系統的提供協助。

RIDE 計劃的實施步驟即普通班教師在確認學生的問題之後，可從策 略庫及錄影帶圖書館中搜尋相關的解決策略，並實施於普通教室內，或 直接轉介給學校支援團隊尋求協助。若以上的方法都無效，顯示必頇轉 介到特殊教育做鑑定。

(六)教學介入反應（Response to intervention, 簡稱 RTI）

自Heller、Holtzman和Messick於1982年提出「教學介入反應」的概 念後，許多學者開始進行「教學介入反應」的研究，促使美國於2004年 修訂IDEA法案，將「教學介入反應」做為學障鑑定標準之一。國內討論

「教學介入反應」的期刊中，有不同的中文譯名，如「教學反應（Responds to instruction）（胡永崇，2005a）」、「介入反應（response to intervention）

（洪儷瑜、何淑玫，2010）」、「回應性介入（response to intervention）（吳 清山、林天祐，2006；林桂如，2008）」、「介入反應效果（Responsiveness-to- intervention）（詹士宜，2007）」與「處遇效度（Treatment Validity）（陳 淑麗，2010）」等。

「教學介入反應」於近十年來雖發展出許多不同的模式，但三個層次 的模式較常被使用（Lerner, 2000）。在此參考2005年學習障礙國際聯合委 員會（the national joint committee on learning disability, NJCLD）所提出的 三層級模式為例，如圖示2-2-1：第一層級提供所有普通班學生有效的教 學；第二層級對學習落後的學生進行專業的補救教學；第三層級提供更 密集與專業的介入。

圖2-2-1 三層級的RTI模式

資料來源：修改自洪儷瑜、何淑玫（2010）。「介入反應」在特殊教育的 意義與運用。特殊教育季刊，115，4。

Fuchs、Mock、 Morgan與Young(2003)提出兩種較普遍的RTI模式：

1、問題解決模式(Problem- Solving Model, PSM)

主要以學校人員組成的團隊，依教師所提出需實施轉介前介入的學 生帄時的學習表現資料，來診斷學習問題，並發展教學策略以解決問題。

主要特色在多方蒐集個別學生的問題資料以提供策略，所以在其程序及 標準上較為彈性，但信度較弱。因此問題解決模式之普遍成效一致性不 高，除了無法得知學生問題是否解決，也可能降低發現特殊需求學生的 機會（引自 The National Center for Learning Disabilities, NCLD, n. d. b）。

2、標準處遇計畫模式(Standard Treatment Protocol, STP)：

由Fuchs和Fuchs於1998年提出，即根據學生對教學之反應做為轉介 特教鑑定之依據，重視學生對教學處遇的結果（引自洪儷瑜、何淑玫，

2010）。又稱為「處遇效度模式」，主張一般教育所提供之教學介入無效，

必頇同時符合學習表現「落後」，且成長速度「緩慢」雙重差距（dual discrepancy）者才視為學障（陳淑麗，2010）。

約 5%

約 15%

第三層：

密集介入

第二層：補救教學

第一層：普通班有效教學 約 80%

Hale 等人（2006）歸納上述模式為三個階段，第一階段由普通班導 師以標準化課程本位評量（Curriculum Based Measurement）來評量學生 的能力與進步情形；第二階段採問題解決模式，由學校支持團隊針對學 生問題提供教師個別化的教學策略；第三階段結合課程本位評量與標準 化測驗等綜合評量方式，來決定學生是否轉介至特教系統。

「教學介入反應」強調「介入先於鑑定」，有預防的功能，有別於傳 統上「先鑑定再介入」的方式，結合科學化的評量與教學策略，提供學 習困難學生高品質的教學，能有效降低過度轉介至特教的學障生比例。

(七)教師資源團隊（Teacher Resource Team, 簡稱 TRT）

由 Maher 於兩所高中所進行的模式，主要以外部諮詢方式提供班級 導師訓練，並且利用三名專家提供諮詢；教學技術與在職訓練給學校的 普通班級教師（Nelson & Smith, 1991）。

綜合上述，國外所建立的轉介前輔導模式各有優缺點及限制，端看 學校是否能依學生的特質與個別需求，提供相關的支援服務，以及普通 班教師與特教相關人員能否共同合作，選擇符合需求的轉介前輔導模式。

二、國內實施轉介前輔導的模式

國內對轉介前輔導模式的研究發展較晚，文獻也不多，多是整理國 外的文獻所建構。茲將介紹國內常見的轉介前輔導模式：

胡永崇（1996）認為轉介前輔導應包含以下步驟：（一）界定學生的 學習問題，並採取有系統的觀察與記錄；（二）與其他教師討論該生是否 在不同情境中亦有學習的問題；（三）與學生面談，瞭解其學習問題的成 因與學生對此問題的看法；（四）與家長溝通，瞭解該生的家庭生活是否 對學習造成負面影響；（五）針對所蒐集的資料，諮詢校內專業人員，以 提供有效的輔導策略；（六）執行輔導方法並評估成效；（七）若輔導無 效，可提供上述輔導的資料做進一步特教的鑑定。

李桂英（2006）整理國內外文獻，將轉介前輔導流程分成（一）蒐 集資料：多元的蒐集學生的資料；（二）團隊聚會：由學校教師組成團隊，

凝聚共識提供建議；（三）擬定策略：針對學生的優勢能力以及欲改善的 問題，來提供介入的策略；（四）執行監控：主要由班級教師執行輔導，

學校團隊執行監控；（五）成效評估與建議：以課程本位評量與行為檢核

學校團隊執行監控；（五）成效評估與建議：以課程本位評量與行為檢核