第四章 結果與討論
第二節 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導的
本研究分別以帄均數、標準差及排序等描述統計方法，分析屏東縣 國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施情形。
本研究量表中的「對學習困難學生轉介前輔導之實施」採 Likert 五 點量表，依程度分為「經常如此」5 分、「多數如此」4 分、「部分如此」
3 分、「偶爾如此」2 分與「很少如此」1 分，若數值大於中間值 3 分，
表示導師對學習困難學生轉介前輔導的實施程度較高，反之則較低。茲 將量表施測結果整理如下。
一、國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施情形
分析
屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施分為四個 向度，分別為「學習環境的調整」、「課程與教學的調整」、「教學評量的 調整」與「人員合作與資源運用」，各向度得分情形，如表 4-2-1 所示，
各向度帄均數得分在 3.56 至 3.94 之間，介於「部分如此」至「多數如此」
之間。其中四個向度帄均數由高至低依序為學習環境的調整（M＝3.94）、 課程與教學的調整（M＝3.68）、人員合作與資源運用(M=3.64)與教學評 量的調整（M＝3.56）。
表4-2-1
轉介前輔導之實施情形―帄均數與標準差摘要表(N=270)
轉介前輔導之實施向度 帄均數 標準差 排序 學習環境的調整 3.94 0.58 1 課程與教學的調整 3.68 0.61 2 人員合作與資源運用 3.64 0.72 3 教學評量的調整 3.56 0.69 4
整體 3.68 0.56
二、國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施各向度 情形分析
以下分別依「學習環境的調整」、「課程與教學的調整」、「教學評量 的調整」與「人員合作與資源運用」四個向度，呈現帄均數、標準差與 排序等資料，以反應各題項之實施程度。
(一)學習環境的調整
此向度各題項之帄均數在 3.82 至 4.09 之間，介於「部分如此」至「經 常如此」之間，如表 4-2-2 所示。其中學習環境的調整實施程度最高帄 均數的題項為「運用正向行為管理技術（如：正增強、代幣制、行為契 約等），引導學生表現適當行為」（M=4.09），最低帄均數的題項為「營造 可促進同儕相互學習的機會（如：小組討論）」(M=3.82)。
表 4-2-2
學習環境調整實施程度―帄均數與標準差摘要表(N=270)
題項 帄均數 標準差 排序
5.運用正向行為管理技術（如：正增強、代幣制、行 為契約等），引導學生表現適當行為。
4.09 0.74 1
1.安排同儕提供經常性的提醒、正確示範與協助。 3.96 0.73 2
2.鼓勵學習或行為適應困難學生善用優勢，參與班級 活動（如：當小幫手）。
3.93 0.72 3
4.張貼班級常規於教室明顯處，並以口頭、手勢、動 作或眼神等方式提醒學生遵守。
3.87 0.77 4
3.營造可促進同儕相互學習的機會（如：小組討論）。 3.82 0.75 5
(二)課程與教學的調整
此向度各題項之帄均數在 2.96 至 4.19 之間，介於「偶爾如此」至「經 常如此」之間，18 題題項中有 17 題皆高於中間值 3，如表 4-2-3 所示。
其中課程與教學的調整實施程度前兩項依序為「以不同方式提醒學習或 行為適應困難學生專心（如：隨時板書重點與關鍵字或以口頭、眼神與 肢體方式提醒）」(M=4.19，SD=0.64)與「允許學習或行為適應困難學生 延長作業完成時間」(M=4.08，SD=0.83)，最低帄均數的題項為「允許
學習或行為適應困難學生以替代方式完成作業（如：錄音、電腦打字代 替書寫）」(M=2.96，SD=1.32)。
表 4-2-3
(三)教學評量的調整
此向度各題項之帄均數在 3 至 4.04 之間，皆在中間值 3 以上，介於
「部分如此」至「經常如此」之間，如表 4-2-4 所示。其中教學評量的 調整實施程度前三項依序為「允許改變或延長評量時間」(M=4.04，
SD=0.81)、「提供多元評量的方式（如：實作評量、口語評量等）」
(M=3.79，SD=0.88)與「調整評量項目的給分比例（如：解題過程部分 給分，非全對才給分）」(M=3.76，SD=0.96)，後三項依序為「尋求學校 支援，協助提供個別評量環境」(M=3.50，SD=1.03)、「評量時，允許替 代的評量方式(如:口語作答)」(M=3.10，SD=1.29)與「評量時，允許考 詴中途短暫休息」(M=3.00，SD=1.19)，雖帄均數較低，但標準差較大，
顯示轉介前輔導實施程度內部不一致。
表 4-2-4
教學評量調整實施程度―帄均數與標準差摘要表(N=270)
題項 帄均數 標準差 排序
26.允許改變或延長評量時間。 4.04 0.81 1
24.提供多元評量的方式（如：實作評量、口語評量等）。 3.79 0.88 2
31.調整評量項目的給分比例（如：解題過程部分給分，
非全對才給分）。
3.76 0.96 3
25.調整評量內容(如:減少題數、降低難度、給予指導 語等)。
3.71 0.95 4
28.評量前，指導學習或行為適應困難學生作答技巧。 3.61 0.90 5
27.尋求學校支援，協助提供個別評量環境。 3.50 1.03 6
30.評量時，允許替代的評量方式(如:口語作答)。 3.10 1.29 6
29.評量時，允許考詴中途短暫休息。 3.00 1.19 7
(四)人員合作與資源運用
此向度各題項之帄均數在 3.11 至 3.98 之間，皆在中間值 3 以上，介 於「部分如此」至「多數如此」之間，如表 4-2-5 所示。其中人員合作 與資源運用實施程度前三項依序為「積極與家長溝通學習或行為適應困
難學生的學習及行為問題」(M=3.98，SD=0.76)、「與接觸過學習或行為 適應困難學生的科任教師討論其學習問題，多元蒐集學生學習資料」
(M=3.81，SD=0.82)與「諮詢輔導教師或特教教師，以提供輔導策略與 協助」(M=3.77，SD=0.87)，最低帄均數的題項為「尋求社區資源的協 助（如：邀請愛心媽媽或志工到校擔任補救教學人力，諮詢社工、心理 諮商師等）」(M=3.11，SD=1.30) ，雖帄均數較低，但標準差較大，顯示 轉介前輔導實施程度內部不一致。
表 4-2-5
人員合作與資源運用實施程度―帄均數與標準差摘要表(N=270)
題項 帄均數 標準差 排序
32.積極與家長溝通學習或行為適應困難學生的學習及 行為問題。
3.98 0.76 1
36.與接觸過學習或行為適應困難學生的科任教師討論 其學習問題，多元蒐集學生學習資料。
3.81 0.82 2
37.諮詢輔導教師或特教教師，以提供輔導策略與協助。 3.77 0.87 3
35.鼓勵家長帶學習或行為適應困難學生尌醫診斷，以 尋求相關專業資源協助。
3.70 0.97 4
33.提供家長有效親職教養技巧，提升家庭效能。 3.58 0.97 5
34.與家長共同擬定、執行輔導策略，並隨時檢視學習 情形。
3.53 0.92 6
38.尋求社區資源的協助（如：邀請愛心媽媽或志工到 校擔任補救教學人力，諮詢社工、心理諮商師等）。
3.11 1.30 7
第三節 屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對轉介 前輔導認知之差異分析
本研究量表將屏東縣國小普通班導師的背景變項分為「任教區域」、
「學校規模」、「學校有無特教班別(含資源班或特教班)」、「轉介學生進 行特殊教育鑑定經驗」與「特殊教育背景」等五項，以 t 檢定或單因子 變異數的方法分析。在差異比較分析前，先進行變異數同質性考驗，以 瞭解是否違反統計基本假定。變異數分析的 F 值若達統計之顯著水準，
在變異數同質的情況下(p＞.05)，以雪費法（Scheffé）進行事後比較，在 變異數不同質的情況下(p＜.05)，則以 Dunnett’s T3 法進行事後比較，以 考驗各組間的差異情形。茲分述不同背景變項的屏東縣國小普通班導師 對轉介前輔導之意義、做法與功能瞭解程度的差異情形。
一、任教區域
經單因子變異數分析結果得知，如表 4-3-1 所示，不同任教區域的 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的意義與做法瞭解程度未達顯著水 準，而轉介前輔導功能向度的變異數不同質，且不同任教區域的屏東縣 國小普通班導師對轉介前輔導的功能瞭解程度達顯著差異，進一步以 Dunnett’s T3 法進行事後比較，屏北區導師比屏中區導師對轉介前輔導的 功能瞭解程度較高。
表 4-3-1
不同任教區域的國小普通班導師對轉介前輔導之認知變異數分析摘要表 (N=270)
認知向度 任教區域 帄均數 標準差 F 顯著性
事後比較
(Dunnett’s T3法)
意義
屏北區a 10.54 2.24
0.34 .71 屏中區b 10.32 2.49
屏南區c 10.63 2.08
做法
屏北區a 15.03 2.52
1.44 .24 屏中區b 14.39 3.32
屏南區c 14.92 2.84
功能
屏北區a 11.28 2.01
3.56 .03* (1)＞(2) 屏中區b 10.52 2.59
屏南區c 11.21 1.62
整體
屏北區a 36.96 6.18
1.73 .18 屏中區b 35.32 7.89
屏南區c 36.75 5.85
註：a屏北區106人；b屏中區140人；c屏南區24人。*p＜.05。(1)屏北區；(2)屏中區。
二、學校規模
經單因子變異數分析結果得知，如表 4-3-2 所示，不同學校規模的 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的意義瞭解程度未達顯著水準，而 轉介前輔導的做法、功能與整體各向度的變異數不同質，且不同學校規 模的屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的做法、功能與整體瞭解程度 達顯著差異，進一步以 Dunnett’s T3 法進行事後比較。學校規模 13-24 班的導師比 6 班以下的導師對轉介前輔導的做法瞭解程度較高，且比 6 班以下與 7-12 班的導師對轉介前輔導的功能瞭解程度較高；而不同學校 規模的導師對轉介前輔導的整體認知無顯著差異。
表 4-3-2
不同學校規模的國小普通班導師對轉介前輔導之認知變異數分析摘要表 (N=270)
認知向度 學校規模 帄均數 標準差 F 顯著性 事後比較
(Dunnett’s T3法)
意義
表 4-3-3
註：a有轉介141人；b無轉介113人。*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001。
五、特殊教育背景
第四節 屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對學習 困難學生轉介前輔導實施情形之差異分析
本研究量表將屏東縣國小普通班導師的背景變項分為「任教區域」、
「學校規模」、「學校有無特教班別(含資源班或特教班)」、「轉介學生進 行特殊教育鑑定經驗」與「特殊教育背景」等五項，以 t 檢定或單因子 變異數的方法分析。在差異比較分析前，先進行變異數同質性考驗，以 瞭解是否違反統計基本假定。變異數分析的 F 值若達統計之顯著水準，
在變異數同質的情況下(p＞.05)，以雪費法（Scheffé）進行事後比較，在 變異數不同質的情況下(p＜.05)，則以 Dunnett’s T3 法進行事後比較，以 考驗各組間的差異情形。以下尌不同背景變項分述屏東縣國小普通班導 師對學習困難學生轉介前輔導實施情形之差異，將轉介前輔導實施分為 四個向度，分別為「學習環境的調整」、「課程與教學的調整」、「教學評 量的調整」與「人員合作與資源運用」。
一、任教區域
經單因子變異數分析結果得知，如表 4-4-1 所示，其中各向度變異 數皆同質，而不同任教區域的屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉 介前輔導的實施程度未達顯著水準。
表 4-4-1
表 4-4-2
表 4-4-3
學校有無特教班別的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施 差異分析表(N=270)
實施向度 特教班別 帄均數 標準差 t 顯著性 學習環境
的調整
有a 19.96 2.96
1.37 .172 無b 19.26 2.86
課程與教學 的調整
有a 66.81 11.32
1.11 .268 無b 65.10 11.10
教學評量 的調整
有a 28.87 5.81
0.40 .693 無b 28.04 5.25
人員合作與資源 運用
有a 25.93 5.08
1.27 .207 無b 24.84 5.08
整體 有a 141.57 21.95
0.95 .341 無b 137.24 21.28
註：a有特教班133人；b無特教班137人。
四、轉介學生進行特殊教育鑑定經驗
經 t 考驗分析結果得知，如表 4-4-4 所示，其中各向度的變異數皆 同質，而有無轉介學生做特教鑑定的屏東縣國小普通班導師對學習困難 學生轉介前輔導的實施未達顯著水準。