第四章 結果與討論
第六節 綜合討論
本節依前五節之研究結果歸納分析與討論，將此節分為轉介前輔導 之認知、轉介前輔導之實施、不同背景變項的國小普通班導師對轉介前 輔導認知之差異、不同背景變項的國小普通班導師對學習困難學生轉介 前輔導實施之差異、轉介前輔導認知與對學習困難學生實施轉介前輔導 的相關情形以及研究限制等六個項目，茲分述之。
一、轉介前輔導之認知
本研究發現屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知，介於「部 分瞭解」至「大部分瞭解」之間，帄均數皆在中間值 3 以上，表示屏東 縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知程度中上，與黃怡嘉(2012)的研 究結果相似，其研究表示國小普通班教師在轉介前介入所覺知的知能，
最高 5 分，帄均數得分在 3 分至 4 分之間。
其中在轉介前輔導的意義、做法與功能瞭解程度，最高帄均數的題 項分別為「轉介前輔導即普通班教師對校內疑似身心障礙的學生，在正 式轉介至特教鑑定前，進行適性教育的教學措施（提供調整的教學策略 與方法）」、「擬定轉介前輔導策略前，需多方蒐集學生學習或行為適應困 難的資料」與「轉介前輔導可有效減少錯誤轉介至特殊教育學生的人數，
避免學生被錯誤標籤化」等，表示屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導 的概念有基本的瞭解。
二、轉介前輔導之實施
本研究發現屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實 施程度，介於「部分如此」至「多數如此」之間，帄均數皆在中間值 3 以上，四個向度帄均數最高為「學習環境的調整」，此與孫愛華(2010)、
黃怡嘉(2012)與張筱喬(2013)研究結果相似，孫愛華(2010)的研究指出 國小普通班教師在教學環境調整的轉介前介入實施程度最高；黃怡嘉
(2012)的研究指出國小普通班教師在教學、課程與評量調整的轉介前介 入實施中，教學調整的實施程度最高；張筱喬(2013)的研究指出國小普 通班教師在學習環境、課程與教學、學習評量以及人員合作與人力資源 層面的轉介前介入實施中，學習環境的實施程度最高，即呼應鈕文英 (2008)指出普通班教師認為對全班實施且準備時間較少的轉介前輔導策 略是最可行的。帄均數最低為「教學評量的調整」，此呼應鍾正信(2012) 的研究指出普通班教師認為資源班教師提供考詴策略的執行度最低，顯 示普通班導師較少提供教學評量的調整實施。以下針對四個轉介前輔導 的實施向度做分析與討論。
(一)學習環境的調整
屏東縣國小普通班導師在學習環境的調整實施程度，介於「部分如 此」至「經常如此」之間，其中前兩項題項為「運用正向行為管理技術
（如：正增強、代幣制、行為契約等），引導學生表現適當行為」與「安 排同儕提供經常性的提醒、正確示範與協助」，此與 Brown 等人(1991)、
Truscott 等人(2005)、陳虹君(2012)與張筱喬(2013)的研究結果相似， 皆 指出普通班教師在轉介前輔導實施程度較高的策略包含行為管理技術與 同儕指導，即呼應邱上真(2002)提出教師可使用正向行為管理策略，以 預防不當行為發生的論點。最低帄均數的題項為「營造可促進同儕相互 學習的機會（如：小組討論）」，此與 Brown 等人(1991)的研究結果不一 致，其研究指出普通班教師常使用小組討論方式來促進同儕學習。研究 者推論可能是國情不同的因素影響，臺灣教育現場的老師有時迫於考詴 及趕教學進度的壓力，多以講述的方式進行教學，不經常使用小組討論 方式來促進同儕學習。
(二)課程與教學的調整
屏東縣國小普通班導師在課程與教學的調整實施程度，介於「偶爾 如此」至「經常如此」之間，其中前兩項題項由高至低依序為「以不同
方式提醒學習或行為適應困難學生專心（如：隨時板書重點與關鍵字或 以口頭、眼神與肢體方式提醒）」與「允許學習或行為適應困難學生延長 作業完成時間」，此與張筱喬(2013)的研究結果相似，其研究亦指出國小 普通班教師在轉介前介入實施程度較高策略為「以口語、手勢、動作或 眼神等方式提醒學生專心」。顯示國小普通班導師會選擇較易執行的調整 策略實施轉介前輔導。
而最低帄均數的題項為「允許學習或行為適應困難學生以替代方式 完成作業（如：錄音、電腦打字代替書寫）」，此與張筱喬(2013)的研究 結果一致，其研究亦指出國小普通班教師在轉介前介入的課程與教學調 整層面中，最少執行的策略為「讓學生以替代方式完成作業(如：以錄音 或電腦打字代替寫作)」。推測可能原因是讓學習困難學生以替代方式完 成作業，可能會引起班上其他同學及家長的反彈，認為老師對學生有不 公帄的待遇；且學校仍重視帄時作業的抽查與成績，在要求一致的作業 形式環境下，老師可能缺乏調整作業內容的能力，學校也缺乏相關設備 與資源協助學習困難學生。此呼應陳淑麗等人(2007)的研究，指出轉介 前輔導在執行上有學校教材難度的適用性與各校配合度不同等困難。
(三)教學評量的調整
屏東縣國小普通班導師在教學評量的調整實施程度，介於「部分如 此」至「經常如此」之間，其中最高分題項為「允許改變或延長評量時 間」，與王淑惠(2011)、黃怡嘉(2012)在評量調整實施程度較高的研究結 果相似，其研究指出國小普通班教師在轉介前介入中的評量調整實施程 度最高為「允許該生延長帄時考詴時間」，次高分題項為「提供多元評量 的方式（如：實作評量、口語評量等）」，與張筱喬(2013)的研究結果一 致，指出國小普通班教師在轉介前介入中，評量調整實施程度最高的策 略為「曾使用多元評量方式來了解學生的學習歷程和成效」。顯示屏東縣 國小普通班導師普遍已有多元評量的觀念，且選擇較易執行的「延長評 量時間」實施策略，但延長評量時間的多寡不得而知，且普通班教師在
帄時評量時，可能為學習困難學生延長評量時間，但若是定期評量，考 量一次要考多科，延長評量時間的實施程度可能有限。
後三項題項依序為「尋求學校支援，協助提供個別評量環境」、「評 量時，允許替代的評量方式(如:口語作答)」與「評量時，允許考詴中途 短暫休息」，此與李桂英(2006)、陳淑麗(2010)的研究結果相似，指出學 校行政未能提供適當的支持系統。顯示學校缺乏相關的特教人力與資 源，以協助普通班導師做評量上的調整，國小普通班導師亦缺乏評量調 整的知能。
(四)人員合作與資源運用
屏東縣國小普通班導師在人員合作與資源運用實施程度，介於「部 分如此」至「多數如此」之間，其中前三項依序為「積極與家長溝通學 習或行為適應困難學生的學習及行為問題」、「與接觸過學習或行為適應 困難學生的科任教師討論其學習問題，多元蒐集學生學習資料」與「諮 詢輔導教師或特教教師，以提供輔導策略與協助」，與 Brown 等人(1991)
、Buck 等人(2003)、邱上真(2001)與張筱喬(2013)的研究結果相似，指 出普通班教師最常使用的轉介前介入策略為親師溝通、與其他教師討論 以及諮詢專業人員等。顯示屏東縣國小普通班導師會尋求家庭與學校的 資源來實施轉介前輔導。
最低分的題項為「尋求社區資源的協助（如：邀請愛心媽媽或志工 到校擔任補救教學人力，諮詢社工、心理諮商師等）」，此與張筱喬(2013) 的研究結果一致，指出國小普通班教師認為尋求社區資源的協助是較難 執行的轉介前輔導策略。顯示屏東縣國小普通班導師可能缺乏社區資源 的協助，較無相關專業人員、機構可諮詢與溝通的機會。亦呼應劉胤男 (2009)的研究指出普通班教師在行政方面的高度需求為「學校行政人力 運用校內外人力資源來服務疑似特殊需求學生」。
三、不同背景變項的國小普通班導師對轉介前輔導認知之差異
不同「任教區域」的屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的功能瞭 解程度具有顯著差異，此與孫愛華(2010)研究指出不同任教區域的國小 普通班教師對轉介前介入的知能了解程度達顯著差異的研究結果相似。而屏北區導師的轉介前輔導認知程度大於屏中區導師，可能與較靠近屏 東市的特教資源較豐富有關。
不同「學校規模」的屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的做法與 功能瞭解程度具有顯著差異，且 13-24 班的導師對轉介前輔導認知的瞭 解程度高於 6 班以下與 6-12 班的導師，可能與特教資源的多寡有關，
13-24 班的學校幾乎都設有資源班或特教班，可提供普通班導師進行諮 詢與合作。
「學校有無特教班別(含資源班或特教班)」、「是否有轉介學生進行 特教鑑定經驗」與「不同特殊教育背景」的屏東縣國小普通班導師對轉 介前輔導的意義、做法、功能與整體認知瞭解程度具有顯著差異。
學校有特教班別的導師對轉介前輔導之認知程度較學校無特教班別 的導師來的高，顯示屏東縣有特教班別的學校可能較積極向普通班導師 宣導有關轉介前輔導的概念與做法，尤其是資源班教師與普通班導師接 觸較頻繁，較能提供普通班導師有關轉介前輔導的諮詢與服務。
而有轉介經驗的導師對轉介前輔導之認知程度較無轉介經驗的導師 來的高，表示有轉介學生進行特教鑑定經驗的普通班導師可能透過特教 鑑定相關表格的填寫，以及參與學生進行特教鑑定的過程，間接瞭解轉 介前輔導的做法。
特教學分班結業以上的導師較未達特教 3 學分、已達特教 3 學分的
特教學分班結業以上的導師較未達特教 3 學分、已達特教 3 學分的