屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之認知與實施情形

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：黃玉枝博士. 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之認知與實施情形. 研究生：張雅婷撰. 中華民國一百零四年七月.

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(3) 誌. 謝. 終於可以提筆寫誌謝了！歷經六年的研究所生涯過得真快，雖然一度休學生孩子去，健康不時發出失常的警訊，讓身兼工作、家庭與學業的我，也曾想過放棄，但最後，我還是完成了這個難熬的試煉！首先要感謝的就是我的指導教授黃玉枝博士，不僅悉心指導我完成論文，還是我孩子的貴人。想當初因懷孕的不順利而決心休學來調養身體，在一次不經意的詢問下，老師介紹我去看中醫，讓我得以順利完成人生中的另一件大事，謹此獻上學生最誠摯的感激！還要感謝我的口試委員鈕文英教授，總是和藹可親的給予我鼓勵與建議，感謝胡永崇教授給予我在論文上詳實又精闢的意見，得以精進論文的品質。感謝協助研究工具審查、發放與填寫的教授、校長、老師與好友同事們，使研究得以順利完成。感謝亦師亦友的蕭智文校長，若沒有您的激勵與協助，我可能已經放棄了。最後，感謝我的老公與公婆，總是體貼的幫我照顧孩子與分擔家事，使我無後顧之憂，你們辛苦了！另外要感謝我的兒子，總是體諒媽咪晚上要寫論文，犧牲了許多為你說故事的時間。願以此論文，分享與祝福所有關心我的人！雅婷謹誌中華民國 104 年 7 月 I.

(4) 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之認知與實施情形摘要本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導之認知與對學習困難學生轉介前輔導實施情形。研究者以彙編「屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導的認知與實施情形之調查問卷」為研究工具進行調查，研究對象為屏東縣國小普通班導師，共計發出 300 份量表，回收率 90％，其中有效量表為 270 份。研究方法以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析以及皮爾森積差相關分析處理，綜合量表結果的分析，獲得以下的結果：一、屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導之認知程度中上，平均數皆在中間值 3 以上。二、屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施程度中上，平均數皆在中間值 3 以上。其中實施程度最高為「學習環境的調整」、最低為「教學評量的調整」。三、「學校有無特教班別」、「是否轉介學生進行特教鑑定經驗」與「不同特殊教育背景」的屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的整體認知瞭解程度具有顯著差異。四、「不同特殊教育背景」的屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導的實施程度具有顯著差異。五、屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導之認知程度與對學習困難學生轉介前輔導之實施情形呈顯著正相關。最後，研究者根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、普通班與特教教師以及未來研究之參考。. 關鍵字：國小普通班導師、轉介前輔導、學習困難學生 II.

(5) The Recognition and Implementation of Pre-referral Intervention for Students with Learning Difficulties on Elementary School Teachers in Pingtung City Abstract The purpose of this study was to investigate the recognition and implementation of pre-referral intervention for students with learning difficulties on elementary school teachers in Pingtung City. The ” Questionnaire of recognizing and implementing Pre-referral Intervention on Elementary School Teachers in Pingtung City ” was applied to conduct a survey. The participants were the elementary school teachers in Pingtung City. Three hundred questionnaires were delivered. The return rate was 90% with 270 valid questionnaires. Data were analyzed by descriptive statistics, t-test, ANOVA and Pearson product-moment correlation coefficient. The results were presented as follows: 1. Elementary school teachers in Pingtung City recognized pre-referral Intervention moderately. The mean was above 3 points. 2. Elementary school teachers in Pingtung City implemented pre-referral Intervention moderately. The mean was above 3 points. The most often implemented pre-referral intervention was “learning environment”, and “learning assessment” was least adapted by elementary school teachers. 3. The level of recognizing pre-referral intervention conducted by elementary school teachers in Pingtung City differed significantly among teaches of different school special classes, pre-referral intervention experiences and special education backgrounds.. III.

(6) 4. The level of implementing pre-referral intervention conducted by elementary school teachers in Pingtung City differed significantly among teaches of different school special classes, pre-referral intervention experiences and special education backgrounds. 5. In Pingtung City, elementary school teachers’ recognition and implementation of pre-referral intervention for students with learning difficulties were positively related. Finally, based on the findings from the results, the author provided variously suggestions for educational agencies, elementary school teachers, special education teachers, and future studies.. Keywords: elementary school teacher, pre-referral intervention, student with learning difficulties. IV.

(7) 目次誌謝………………………………………………………………………… I 中文摘要……………………………………………………………………II 英文摘要………………………………………………………………… III 目次………………………………………………………………………… V 表次……………………………………………………………………… VII 圖次…………………………………………………………………………IX 第一章緒論……………………………………………………………… 1 第一節研究動機…………………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題……………………………………… 5 第三節名詞釋義…………………………………………………… 8 第二章文獻探討…………………………………………………………11 第一節轉介前輔導的認知…………………………………………11 第二節轉介前輔導的模式…………………………………………16 第三節轉介前輔導的實施…………………………………………24 第四節轉介前輔導在學習困難學生的相關研究…………………32 第三章研究方法…………………………………………………………45 第一節研究架構……………………………………………………45 第二節研究對象……………………………………………………46 第三節研究工具……………………………………………………48 第四節研究流程……………………………………………………55 第五節資料處理與分析……………………………………………57. V.

(8) 目次第四章結果與討論………………………………………………………61 第一節屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知情形………61 第二節屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導的實施情形……………………………………………………64 第三節不同背景變項的屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導之認知差異情形……………………………………………69 第四節不同背景變項的屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施差異情形………………………………74 第五節屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生轉介前輔導實施之相關情形…………………………80 第六節綜合討論……………………………………………………81 第五章結論與建議………………………………………………………89 第一節結論…………………………………………………………89 第二節建議…………………………………………………………93 參考文獻……………………………………………………………………96 一、中文部分…………………………………………………………96 二、英文部分…………………………………………………………99 附錄……………………………………………………………………… 105 一、「屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前介入之認知與實施情形之調查問卷」專家評鑑意見…………………… 105 二、研究工具內容效度專家評鑑結果彙整表…………………… 113 三、「屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前介入之認知與實施情形之調查問卷」預試量表………………………… 119 四、「屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前介入之認知與實施情形之調查問卷」正式量表………………………… 124 VI.

(9) 表次表 2-4-1 影響普通班教師對轉介前介入認知與實施之背景因素分析表……………………………………………………………… 40 表 2-4-2 各縣市對疑似學習障礙學生實施轉介前介入概況………… 42 表 2-4-3 屏東縣對疑似學習障礙學生實施轉介前介入的策略……… 44 表 3-2-1 正式研究樣本抽樣及人數分配表…………………………… 46 表 3-2-2 正式研究樣本基本資料分析表……………………………… 47 表 3-3-1 專家學者與實務工作者名單………………………………… 50 表 3-3-2 預試量表項目分析摘要表…………………………………… 52 表 3-3-3 量表信度分析表……………………………………………… 53 表 3-3-4 正式量表之題項分析………………………………………… 54 表 4-1-1 轉介前輔導之認知情形―平均數與標準差摘要表………… 62 表 4-1-2 轉介前輔導之認知情形―各題項平均數與標準差摘要表… 63 表 4-2-1 轉介前輔導之實施情形―平均數與標準差摘要表………… 64 表 4-2-2 學習環境調整實施程度―平均數與標準差摘要表………… 65 表 4-2-3 課程與教學調整實施程度―平均數與標準差摘要表……… 66 表 4-2-4 教學評量調整實施程度―平均數與標準差摘要表………… 67 表 4-2-5 人員合作與資源運用實施程度―平均數與標準差摘要表… 68 表 4-3-1 不同任教區域的國小普通班導師對轉介前輔導之認知變異數分析摘要表………………………………………………… 70 表 4-3-2 不同學校規模的國小普通班導師對轉介前輔導之認知變異數分析摘要表………………………………………………… 71 表 4-3-3 學校有無特教班別的國小普通班導師對轉介前輔導之認知差異分析表…………………………………………………… 72 表 4-3-4 有無轉介學生做特教鑑定的國小普通班導師對轉介前輔導之認知差異分析表…………………………………………… 72 VII.

(10) 表次表 4-3-5 不同特殊教育背景的國小普通班導師對轉介前輔導之認知變異數分析摘要表…………………………………………… 73 表 4-4-1 不同任教區域的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施變異數分析摘要表………………………………… 75 表 4-4-2 不同學校規模的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施變異數分析摘要表………………………………… 76 表 4-4-3 學校有無特教班別的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施差異分析表…………………………………… 77 表 4-4-4 有無轉介學生做特教鑑定的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施差異分析表…………………………… 78 表 4-4-5 不同特殊教育背景的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施變異數分析摘要表…………………………… 79 表 4-5-1 轉介前輔導認知與轉介前輔導實施相關分析摘要表……… 80. VIII.

(11) 圖次圖 2-2-1 三層級的 RTI 模式…………………………………………… 20 圖 2-2-2 國內轉介前介入模式………………………………………… 23 圖 2-4-1 屏東縣轉介前介入流程……………………………………… 43 圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………… 45 圖 3-4-1 研究流程圖…………………………………………………… 56. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之認知與實施情形。本章分為三節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題和名詞釋義。. 第一節. 研究動機. Cegelka及Berdine於1995年指出，若能對學習困難的學生在轉介前，有系統的實施轉介前輔導（prereferral intervenetion），則疑似身心障礙學生被轉介的機率至少可減少50％以上（引自胡永崇，1996）。轉介前輔導即普通班教師對班上有學習困難的學生，在正式轉介至特教服務前，進行適性教育的措施。由於轉介前輔導有助於區分學障生與一般低成尌生，故在學障鑑定上受到相當的重視（陳淑麗，2010）。美國於 1975 年制定身心障礙兒童教育法案（the Education of All Handicapped Children Act，又稱 94-142 公法）以來，主要以智力與學業成尌間「顯著差距」做為鑑定學障的標準，並未將轉介前輔導納入鑑定標準，以致學習障礙出現率逐年增加（引自陳淑麗，2010；Fuchs & Fuchs, 1989）。而後於 1997 年，94-142 公法修訂為身心障礙者教育法（the Individuals with Disabilities Education Improvement Act, IDEA），對於學習障礙的定義與鑑定方式並沒有太大的變革，其中差距標準（discrepancy criteria）的鑑定方式一直受到學者的質疑與批評（Coles, 1987；Lerner, 2000；Siegel, 2001）。因此，美國於 2004 年即修訂 IDEA 法案，採納學習障礙論壇（Learning Disabilities Roundtable, 2004）的建議，欲排除因文化不利、不當教學所導致的學習困難，及避免「能力－成尌差距模式（ability-achievement discrepancies）」產生的爭議，不再堅持以差距模式做為鑑定學障的唯一標準，而是明訂個案在轉介前輔導時，將具有科學 1.

(13) 證據的「教學介入反應」（response to intervention,簡稱 RTI）列為鑑定學障的重要依據（胡永崇，2005a；詹士宜，2007）。而國內在民國 87 年特殊教育法中的《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》，明訂學習障礙的鑑定標準需「經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」，才可提報鑑定。雖呈現出轉介前輔導的概念，但在執行上缺乏具體可行的模式，導致在學習障礙鑑定上，即使是心評人員也難以辨別「低成尌」與「學習障礙」兒童（陳淑麗，2010）。由此可見，轉介前輔導在學習障礙鑑定上亦扮演重要的角色，更受到國內外的重視。至於「轉介前輔導」與「教學介入反應（response to intervention,簡稱 RTI）」有何關係呢？「教學介入反應」是轉介前輔導的一種有效模式。「教學介入反應」強調實證基礎，對轉介前輔導的執行方法提出更具體的標準（洪儷瑜、何淑玫，2010）。Vaughn 與 Fuchs 於 2003 年提出「教學介入反應」是將轉介前輔導與評量以有系統的方式建構出一個合理、適當且可行的鑑定模式（引自洪儷瑜、何淑玫，2010），意即將原本「鑑定―輔導」的模式轉換成「輔導―鑑定」的模式。換言之，「轉介前輔導」能使學障鑑定過程更完備，而「教學介入反應」能使教師瞭解學生的學習困難之處。根據研究指出(吳美燕，2008；黃秋霞，2011；Fairbanks, Sugai, Guardino, & Lathrop, 2007 ; Koutsoftas, Harmon, & Gary, 2009），早期的轉介前輔導與「教學介入反應」的資料，對學習障礙的診斷有所助益以外，同時也能減少疑似學障生錯誤的轉介與標記。國外自 Graden、Casey 和 Christenson（1985）提出轉介前輔導ㄧ詞以來，無論在轉介前輔導模式的建構與策略的實施上，皆有不少的研究（Beck, 1991；Brown, Gable, Hendrickson, & Algozzine, 1991；Chalfant, Pysh, & Moultrie, 1979；Fuchs, Fuchs, & Bahr, 1990；Hale, Kaufman, Naglieri, & Kavale, 2006；Kovaleski, Tucker, & Stevens, 1990；Nelson & Smith, 1991；Truscott, Cohen, Sams, Sanborn, & Frank, 2005）。目前美國有半數以上的州規定或建議實施轉介前輔導，特別是學障生的鑑定，以減 2.

(14) 少不當的轉介（黃柏華、梁怡萱，2006）。Brown 等人(1991)指出普通班教師在轉介前輔導上最常實施的策略有行為管理技術、調整座位、調整課程、個別教學、小組教學、同儕指導、合作學習、親師溝通、家長志工協助與諮詢專業人員等 10 種，以諮詢專業人員為最常被使用。然而國內早期的實徵性研究不多，在近十年才開始有較多的轉介前輔導研究。在轉介前輔導實施層面，孫愛華(2010)與黃怡嘉(2012)指出普通班教師大致上能瞭解轉介前輔導的做法，但在執行程度上會選擇調整幅度較小、較易執行的策略實施。在轉介前輔導成效方面，多數研究(王川銘，2004；吳美燕，2008；邱清珠，2006；林欣儀，2009；陳淑麗、洪儷瑜和曾世杰，2007；黃秋霞，2011)以國語科輔導為主，研究結果顯示轉介前輔導對學習困難學生實施後，皆有不錯的成效。在轉介前輔導的模式建構研究上(王薰葦，2011；黃志強，2010)，皆欲建立一套教學介入反應模式(簡稱 RTI)。以上研究皆無針對屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導之認知與實施進行探討。綜合國內研究(孫愛華，2010；張筱喬，2013；黃怡嘉，2012；蘇慧琪，2014)得知，可能影響普通班教師對轉介前輔導認知與實施的背景變項包括性別、任教區域、任教年資、學校規模、校內有無特教班別與特教背景等，但較無探討普通班教師轉介學生經驗的背景變項，是否對轉介前輔導之認知與實施有所差異。雖然研究者多數認同轉介前輔導在鑑定的重要性，但轉介前輔導的實施仍有其困難性（李桂英，2006；陳淑麗，2010；陳淑麗等人，2007）：一、每個縣市判定實施轉介前輔導的標準不一致；二、並非每個學校都設有資源班及特教教師可供合作諮詢；三、普通班教師缺乏實施轉介前輔導之知能；四、學校行政未能提供適當的支持系統。邱上真(2001)的研究指出，國小普通班教師協助身心障礙學生時最感困難之處有，學生程度落後太多、需要趕進度或教學時間不夠、班級人數太多、上課時數太多與學生個別差異太大等，且表示希望獲得的協助方式是「諮詢教師方案」，協助內容為「瞭解特殊需求學生的特質」、 3.

(15) 「有效的教學策略」、「學習輔導的技巧」以及「行政的支持」等。目前學校現場雖有不少補教教學資源〈例如：攜手或教育優先區計畫〉，以促進落實轉介前輔導的教學，但教師大多忽略補救教學的專業性，對低成尌學生的補救教學多停留在消極性的作業指導，卻少見積極的系統化教學（陳淑麗，2010）。陳淑麗等人（2007）發現在普通班執行轉介前輔導的困難有：教材難度的適用性、學生學習動機低落、各校配合度不同等。研究者任教於普通班以來，觀察到普通班教師對待在校學習與適應有困難的學生有兩種處理方式：一是束手無策，也尌是不改變原有教學方式，亦不積極尋求其他協助的資源；二是缺乏轉介前輔導知能，急於轉介特教服務，認為轉介前輔導是特教老師的責任。再者，據研究者觀察，屏東縣存在許多弱勢家庭的學生，如：新住民子女、單親家庭、隔代教養與低社經地位學生的比例增加；也可能存在被過度轉介的學習困難學生。為了避免將低成尌學生標籤為學習障礙學生，特殊教育鑑定安置前的轉介前輔導有其實施的必要性。因此，研究者將以問卷為研究工具進行調查研究，並以屏東縣 103 學年度國小普通班導師為研究對象，希冀以此研究了解屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知以及對學習困難學生實施轉介前輔導的情形。. 4.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知以及對學習困難學生轉介前輔導之實施情形，主要研究目的和待答問題說明如下。. 一、研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的有五： (一)探討屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知情形。 (二)探討屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施情形。 (三)探討屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對轉介前輔導認知之差異。 (四)探討屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形之差異。 (五)探討屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生實施轉介前輔導的相關情形。. 二、待答問題依據研究目的，以下條列出本研究之具體待答問題： (一)屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的認知情形為何？ 1-1 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導意義的瞭解情形為何？ 1-2 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導做法的瞭解情形為何？ 1-3 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導功能的瞭解情形為何？. 5.

(17) (二)屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之實施情形為何？ 2-1 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生在學習環境上轉介前輔導的實施情形為何？ 2-2 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生在課程與教學上轉介前輔導的實施情形為何？ 2-3 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生在教學評量上轉介前輔導的實施情形為何？ 2-4 屏東縣國小普通班導師對學習困難學生在人員合作與資源運用上轉介前輔導的實施情形為何？. (三)屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對轉介前輔導認知之差異情形為何？ 3-1 屏東縣不同任教區域的國小普通班導師對轉介前輔導認知是否具有顯著差異？ 3-2 屏東縣不同學校規模的國小普通班導師對轉介前輔導認知是否具有顯著差異？ 3-3 屏東縣校內有無特教班別（含資源班或特教班）的國小普通班導師對轉介前輔導認知是否具有顯著差異？ 3-4 屏東縣不同特教背景的國小普通班導師對轉介前輔導認知是否具有顯著差異？ 3-5 屏東縣有無轉介學習困難學生進行特殊教育鑑定的國小普通班導師對轉介前輔導認知是否具有顯著差異？. 6.

(18) (四)屏東縣不同背景變項的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形之差異為何？ 4-1 屏東縣不同任教區域的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形是否具有顯著差異？ 4-2 屏東縣不同學校規模的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形是否具有顯著差異？ 4-3 屏東縣校內有無特教班別（含資源班或特教班）的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形是否具有顯著差異？ 4-4 屏東縣不同特教背景的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形是否具有顯著差異？ 4-5 屏東縣有無轉介學習困難學生進行特殊教育鑑定的國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導實施情形是否具有顯著差異？. (五)屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生轉介前輔導實施情形的相關情形為何？ 5-1 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生在學習環境上轉介前輔導實施情形的相關情形為何？ 5-2 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生在課程與教學上轉介前輔導實施情形的相關情形為何？ 5-3 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生在教學評量上轉介前輔導實施情形的相關情形為何？ 5-4 屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導認知與對學習困難學生在人員合作與資源運用上轉介前輔導實施情形的相關情形為何？. 7.

(19) 第三節. 名詞釋義. 本研究之關鍵詞與重要變項分別為學習困難學生、轉介前輔導的認知以及轉介前輔導的實施情形，分別說明如下。. 一、學習困難學生學習困難學生係指普通班學生的學業成尌明顯低於班級水準。本研究所指學習困難學生，係根據屏東縣國小普通班導師透過帄日教學觀察與學業評量的方式，發現學生在語文、數學學科方面有明顯的學習困難，其學業成績低於班級排名10%以下者，或發現學生在聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難者。. 二、轉介前輔導的認知轉介前輔導的定義是指當普通班學生表現出明顯的學習困難，為了改善學生的學習情況，老師於普通教室中採用的相關介入措施（Yssldyke & Algozzine, 1995）。轉介前輔導強調團隊合作，需由學校成員組成介入團隊，共同為普通班學生學習困難之處提供策略，主要由原班級老師執行介入，使其適應普通班之學習，不僅能促進普通教育與特殊教育的合作，並能有效減少錯誤的轉介(Buck, Pollway, Smith-Thomas, & Cook, 2003)。本研究所指轉介前輔導的認知，係根據屏東縣所採用的轉介前輔導流程(屏東縣特殊教育資源網，2015)為基礎，綜合其他研究(孫愛華， 2010；黃怡嘉，2012)的問卷，彙編「屏東縣國小普通班導師對學習障困難學生轉介前輔導之認知與實施情形之調查問卷」中的「轉介前輔導之認知」部分，向度可分為意義、做法與功能，以探討屏東縣國小普通班導師對轉介前輔導的瞭解情形，得分愈高表示對轉介前輔導的意義、做法與功能的瞭解程度愈高，反之則愈低。 8.

(20) 三、轉介前輔導的實施情形當疑似特殊需求學生在學習、社會和行為適應上，不能達到一般兒童水準時，普通班教師應提供各種教育調整（educational adaptations），使學生表現得以改善（Barnes & Harlacher, 2008）。本研究所指轉介前輔導的實施情形，係參考鈕文英（2008）所提出普通班教師對特殊需求學生實施的教育調整項目以及綜合其他研究(孫愛華，2010；張筱喬，2013；黃怡嘉，2012)的問卷，彙編「屏東縣國小普通班導師對學習困難學生轉介前輔導之認知與實施情形之調查問卷」中的「對學習困難學生轉介前輔導實施情形」部分，向度分為學習環境、課程與教學、教學評量、人員合作與資源運用等四項調整項目與題項，以探討屏東縣國小普通班導師對班上的學習困難學生實施轉介前輔導的情形，得分愈高表示轉介前輔導的實施程度愈高，反之則愈低。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章探討轉介前輔導的相關文獻與研究，以做為本研究的理論基礎。本章分為四節，第一節為轉介前輔導的認知，第二節為轉介前輔導的模式，第三節為轉介前輔導的實施，第四節為轉介前輔導在學習困難學生的相關研究。. 第一節. 轉介前輔導的認知. 轉介前輔導的概念建立在三級預防的模式，強調預防勝於治療，因此學校會分成初級、次級和三級預防等三級工作目標。當學校輔導工作負起初級和次級預防工作，也尌是轉介前輔導，特殊教育則被當作是第三級的預防工作（洪儷瑜、何淑玫，2010）。以下針對轉介前輔導的意涵、發展與重要性進行詳細的說明。. 一、轉介前輔導的意涵「轉介前輔導」一詞最早由 Graden 等人（1985）提出，主要目的是幫助有學習與適應困難的普通班學生在正式轉介至特殊教育服務前，能在最少限制的環境下學習，以減少不當轉介，並可增進普通班教師專業知能，確保學生受教的品質，也可避免特教資源的浪費。美國教育認為轉介前的輔導是以一種有系統的方式，來協助班級中有學習困難學生的教師（黃柏華、梁怡萱，2005）。根據 Buck 等人（2003）所整理的文獻，轉介前輔導的定義為以下四點： 1、預防的歷程，是在正式特殊教育鑑定之前，所提供的介入方案。 2、以團隊來解決問題的方法，亦即由團隊成員審查被轉介學生的資料，提出造成學生學習困難的可能成因，並發展出補救的策略。 3、以行動研究取向的方法，即是由團隊提出特定策略讓普通班老師在班級執行，不管有無外界資源，之後評估執行效果。 11.

(23) 4、以促進師生在普通班和普通教育課程學習成功為主的介入過程。 Lane、 Mahdavi 和 Borthwick-Duffy（2003）提出轉介前輔導是一種間接服務（indirect service）於普通教育的作法。間接服務即是由學校團隊在受理普通班老師轉介申請後，由多方成員討論，擬定出個別化的輔導方法，提供給原班級老師執行，而學校團隊可監控執行方法的成效並給予適當的協助，若持續輔導後無顯著成效，再進行後續的特殊教育鑑定與安置（李桂英，2006）。 Bigge（1999）指出轉介前輔導有以下的工作內容：1、會議前資料收集；2、找出需要輔導的地方；3、收集問題的資料；4、腦力激盪出輔導的方法；5、選擇適當的輔導方法；6、實施輔導；7、監控並評鑑輔導成果（引自張英鵬，2005）。鈕文英（2008）整理國外文獻後，指出轉介前輔導有五特徵：1、減少過度轉介與標籤化；2、符合特殊教育法令上「最少限制環境」的精神； 3、避免浪費不必要的特教資源；4、特教老師可提供諮詢服務，以提升普通班教師因應班級中特殊需求學生，甚至一般學生問題之能力，故具有預防之效；5、鼓勵以生態的觀點檢視學生的問題，即考量學生個體和家庭、學校環境交互影響的結果，而非僅歸因於個體本身。綜合上述，轉介前輔導是疑似身心障礙學生在正式轉介前，由學校組成團隊，共同合作為學生的學習或適應困難之處，提出具體的輔導計劃與補救策略，由原班級教師執行，以促進特殊需求學生在普通教育有良好的學習適應，待轉介前輔導執行無效，才正式轉介至特殊教育進行鑑定。. 二、轉介前輔導的發展與重要性自 1975 年美國公布 94-142 公法，保障身心障礙學生在「最少限制的環境」下接受教育後，Fuchs、Fuchs、Bahr、Fernstrom 和 Stecker（1990）指出，美國將普通班學生轉介至特殊教育鑑定有增多的趨勢，造成特教過多的經費支付、學校課程的瓦解及不必要的隔離與標記等現象，進而 12.

(24) 質疑有過多學生被不當的轉介為身心障礙學生。尤其被轉介的學生多以黑人、少數族群與低社經家庭為主，因此美國特殊教育被批評為隔離少數族群的工具（洪儷瑜、何淑玫，2010）。美國許多學者認為，學習障礙學生出現率的成長，反映出學習障礙定義與鑑定方法有問題，例如「能力－成尌差距模式」和「排他標準」不易實施（陳淑麗等人，2007）。Lerner（2000）指出差距模式不能早期鑑定出學習障礙學生，等到學生被發現出學業成尌與智能有顯著差距時，早已錯失補救的機會，因此差距模式又被稱為「等待失敗（wait to fail）」的模式。此外，「排他標準」即排除其他障礙及環境所造成的因素，對「文化不利」的學生而言更是難以執行，易造成「偽陽性（非學障但被鑑定為學障）」或「偽陰性（即學障但被鑑定為非學障）」的問題，導致學習障礙生的比例多為少數族群（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰，2005； Braden, 1987；Warner, Dede, Garven, & Conway, 2002）。有鑑於此，美國 Graden 等人（1985）提出轉介前輔導的概念且經歷許多批評聲浪之後，Mercer、Jordan、Allsopp 和 Mercer（1996）調查美國在 1990 年之後，51 州中，已有 19 州在學習障礙的鑑定基準中增加轉介前輔導的鑑定方式，尌是為了避免過度或錯誤的轉介；更於 2004 年修訂 IDEA 法案，明訂不再將差距模式做為學習障礙鑑定的唯一標準，而是將具有科學實證基礎的「教學反應」做為學習障礙鑑定方式之一，且允許其他具有研究基礎的過程，來判定是否為學習障礙。至目前為止，國外已有許多研究證實轉介前輔導能有效減少身心障礙學生的出現率。但國內的實證性研究不多，惟在民國 87 年《特殊教育法》中的《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》，明訂學習障礙的鑑定標準需「經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者」，才可提報鑑定。雖呈現出轉介前輔導的概念，但在執行上缺乏具體可行的模式，導致在學習障礙鑑定上，即使是心評人員也難以辨別「低成尌」與「學習障礙」兒童（陳淑麗，2010）。由此可見，轉介前輔導在學習障礙鑑定上亦扮演重要的角色，更受到國內外的重視。 13.

(25) 研究者綜合以下文獻（胡永崇，1996；黃柏華、梁怡萱，2005；陳淑麗，2004；陳淑麗等人，2005），說明轉介前輔導的重要性：. (一)減少不當轉介與特教資源的浪費，避免學生受到被標籤化的傷害。自普通班教師發現班上有學習困難的學生，立即提出轉介後，學生被標記的負面影響便開始產生，再經過一連串的鑑定與評量，往往耗費大量的人力與物力，最後判定的結果不一定是身心障礙學生，卻讓學生形成不良的自我概念，導致學習動機與成尌更為低落。因此教師若能適當實施轉介前輔導，學生不僅可避免受到被標籤化的傷害，還會在補救教學中可能產生良好的學習效果，進而提升其自信自尊，亦不需被轉介至特殊教育中，造成特殊教育資源的負擔。. (二)促使普通班教師增進特教知能，對疑似身心障礙兒童負起教育輔導的責任。在融合教育的趨勢下，勢必有學習較落後的學生在普通班級裡，普通班教師應具備相關的特殊教育知能，瞭解疑似身心障礙學生的特殊需求，調整其教學環境及策略，進而對疑似身心障礙學生負起教育輔導的責任。. (三)有助於普通教育和特殊教育的合作，使疑似身心障礙學生適當的融入在普通教育的環境中。轉介前輔導絕不是正式轉介前的形式過程而已，更重要的是在轉介前輔導的歷程中，透過特殊教育與普通教育的合作，針對學生的特殊需求給予適當的協助與支持，使每一位學生都能真正得到適性的教育。. 14.

(26) (四)落實特教法對學習輔導的要求。國內外的特殊教育法令中，皆已明訂疑似身心障礙學生在正式轉介至特殊教育鑑定前，均需實施轉介前輔導，顯示普通班教師必頇對有學習困難的學生進行輔導，若輔導無效才可提出鑑定。. (五)可排除文化不利或教學不當等因素，有效區分「一般低成尌」與「學習障礙」學生。 Kirk 和 Gallagher（1989）指出影響低成尌學生的外在環境因素中，包括學習機會的缺少、文化不利、經濟不利與教學不當等。國內的實證研究已顯示有效的轉介前介入，能區分一般低成尌與學習障礙學生，避免少數族群易被過度鑑定為學習障礙的問題（陳淑麗，2004；陳淑麗等人，2005）。綜上所述，轉介前輔導是促進融合教育的具體作為，需整合特殊教育與普通教育的資源，促使普通班教師提升特教知能，為特殊需求學生調整其教學環境與策略，負起教育的責任，且可避免學生受到不當的標記，而能篩選出真正需要特教資源的學生。唯轉介前輔導不應只是為符合法令規定而流於形式的過程，國內應發展具體可行的轉介前輔導模式，使轉介前輔導的落實更趨於完備。. 15.

(27) 第二節. 轉介前輔導的模式. 國外轉介前輔導的實證研究已行之有年，並有許多學者建立不少的轉介前輔導模式，但國內的實證性研究不多。以下針對國內外轉介前輔導的模式進行詳細的說明。. 一、國外實施轉介前輔導的模式研究者綜合相關文獻（胡永崇，2005a；洪儷瑜、何淑玫，2010；張英鵬，2005；陳淑麗，2004、2010；黃柏華、梁怡萱，2005；劉載興、何淑玫與許哲銘，2010；Beck, 1991；Chalfant et al. , 1979；Nelson & Smith, 1991），將美國轉介前輔導整理成下列主要模式：(一)教師協助團隊（Teacher Assistance Teams, 簡稱 TAT）；(二)教學支援團隊（Instructional Support Teams, 簡稱 ISTs）；(三)轉介前介入（Prereferral Intervention）； (四)回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team, 簡稱 MAT）； (五)RIDE 計劃（Project Responding to Individual Differences in Education）；(六)教學介入反應（Response to intervention, 簡稱 RTI）； (七)教師資源團隊（Teacher Resource Team, 簡稱 TRT），以下分別詳細說明：. (一)教師協助團隊（Teacher Assistance Teams, 簡稱 TAT）此模式由 Chalfant 等人於 1979 年開始發展，並在美國 38 州與加拿大 4 省推動，主要以團隊的方式立即提供普通班教師協助，其團隊成員包括普通班教師、學校選定的同儕教師（含有經驗的普通班教師、特教專業人員、諮商員等）和學生家長。教師協助團隊可依學生的個別需求，提供普通班教師教學技巧、行為改變技術、調整教材和評量方法的策略，使學生能夠在普通班級中得到適性教育。主要目的有四：1、幫助老師確認學生的學習和行為問題；2、協助老師設計個別化課程；3、評估回歸主流的成效；4、減少錯誤轉介，有效使用特教人力。 16.

(28) (二)教學支援團隊（Instructional Support Teams, 簡稱 ISTs）教學支援團隊是由 Kovaleski、Tucker 與 Stevens（1990）所發展出來的模式，亦是美國各州採用最多的轉介前輔導模式，主要由校長、普通教師、特教教師及支援教師（support teacher）所組成，是一種以團隊來解決問題的轉介前輔導模式。特別的是以課程本位評量和行為評量來瞭解學生的學習困難，再根據評量資料發展出轉介前輔導計畫。執行的順序分成四階段： 1、進入階段：支援教師針對普通教師在教學上的困難提供協助，先運用課程本位評量收集學生的學習資料。 2、形成假設階段：根據收集的資料，診斷學生問題並設計教學策略。 3、確定（verifying）階段：支援教師協助普通教師發展並執行教學計劃。 4、成果階段：評量學生進步的狀況，以及確定是否需要更進一步的評量。. (三)轉介前介入（Prereferral Intervention）由 Graden 等人（1985）與 IRLD（Minnesota Institute for Research on Learning Disability）合作發展，強調預防原則，以間接的諮詢服務為基礎，而不直接做鑑定和安置，是一套系統化的轉介方案，包含六個步驟，前四個步驟是轉介前的過程，後兩個步驟則是正式的轉介評量及特教資格鑑定。順序如下： 1、普通班教師請求轉介前諮詢：由學校諮詢人員（心理師、特教老師、社工或其他校內人員等）提供問題解決的介入協助。 2、諮詢：確認問題進行分析，以提出介入計劃、執行與成效評估。 3、觀察：若上一個介入計劃未有成效，則繼續蒐集較詳盡的教室觀察資料，以作為下ㄧ個介入計劃的參考，由觀察者和教師共同設計介入計畫，若此階段有效尌結束，未來只需繼續追蹤。 4、會議：由成員所組成的 Child Review Team 審查上一階段個案重新觀察後的資料，決定要持續實施介入、修改介入計劃或接受特教鑑定。 17.

(29) 5、正式轉介：以課程為本位或參考其他標準來蒐集學生資料，評估其特殊需求。 6、正式方案會議（formal program meeting）：學生若符合特教資格，則擬定並實施個別化教育計劃（Individualized Education Program,簡稱 IEP）。. (四)回歸主流協助團隊（Mainstream Assistance Team,簡稱 MAT）由 Fuchs 等人（1990）自 1985 年進行連續三年的轉介前輔導研究，提倡多元性的、學校本位團隊的回歸主流模式，服務對象為非身心障礙卻有學習適應問題的普通班學生。主要目的是減少普通班教師因學生的行為問題而做不適當的轉介，並加強普通班老師因應不同特質學生的能力，以減少學生未來的問題。主要作法如下：1、學校本位團隊的諮商師為主要的協助人員，針對學生問題進行諮商；2、諮商師轉寫諮商及觀察腳本；3、訂定普通班教師和學生之間的契約；4、指導學生自我監控行為及學業的方法。. (五)RIDE 計劃（Project Responding to Individual Differences in Education）由蒙大拿州發展出的 RIDE 計劃，是結合電腦科技軟體的設計，提供普通班教師經研究證實有效的教室管理策略，協助教師針對學生的個別差異調整其普通教室的教學。包含以下三個主要項目（Beck, 1991）： 1、策略庫（tactics bank）由 Apple 與 IBM 公司設計電腦軟體，可由電腦或印刷形式看到，提供教師 312 種經證實有效的教學策略，大約包括 40 種教室常見的問題。 2、錄影帶圖書館（video library）主要以錄影帶示範實作的方式來呈現電腦策略庫中的策略（共 48 卷，每卷片長約 5-8 分鐘）。 3、學校支援團隊（school-wide assistance teams, SWATs）主要由學校教師組成支援團隊，藉由團隊教師自身的實務經驗和技巧，討論同儕教師所面臨的問題，有系統的提供協助。 18.

(30) RIDE 計劃的實施步驟即普通班教師在確認學生的問題之後，可從策略庫及錄影帶圖書館中搜尋相關的解決策略，並實施於普通教室內，或直接轉介給學校支援團隊尋求協助。若以上的方法都無效，顯示必頇轉介到特殊教育做鑑定。. (六)教學介入反應（Response to intervention, 簡稱 RTI）自Heller、Holtzman和Messick於1982年提出「教學介入反應」的概念後，許多學者開始進行「教學介入反應」的研究，促使美國於2004年修訂IDEA法案，將「教學介入反應」做為學障鑑定標準之一。國內討論「教學介入反應」的期刊中，有不同的中文譯名，如「教學反應（Responds to instruction）（胡永崇，2005a）」、「介入反應（response to intervention）（洪儷瑜、何淑玫，2010）」、「回應性介入（response to intervention）（吳清山、林天祐，2006；林桂如，2008）」、「介入反應效果（Responsiveness-tointervention）（詹士宜，2007）」與「處遇效度（Treatment Validity）（陳淑麗，2010）」等。「教學介入反應」於近十年來雖發展出許多不同的模式，但三個層次的模式較常被使用（Lerner, 2000）。在此參考2005年學習障礙國際聯合委員會（the national joint committee on learning disability, NJCLD）所提出的三層級模式為例，如圖示2-2-1：第一層級提供所有普通班學生有效的教學；第二層級對學習落後的學生進行專業的補救教學；第三層級提供更密集與專業的介入。. 19.

(31) 第三層：密集介入. 約 5%. 約 15% 第二層：補救教學. 約 80%. 第一層：普通班有效教學. 圖2-2-1 三層級的RTI模式資料來源：修改自洪儷瑜、何淑玫（2010）。「介入反應」在特殊教育的意義與運用。特殊教育季刊，115，4。 Fuchs、Mock、 Morgan與Young(2003)提出兩種較普遍的RTI模式： 1、問題解決模式(Problem- Solving Model, PSM) 主要以學校人員組成的團隊，依教師所提出需實施轉介前介入的學生帄時的學習表現資料，來診斷學習問題，並發展教學策略以解決問題。主要特色在多方蒐集個別學生的問題資料以提供策略，所以在其程序及標準上較為彈性，但信度較弱。因此問題解決模式之普遍成效一致性不高，除了無法得知學生問題是否解決，也可能降低發現特殊需求學生的機會（引自 The National Center for Learning Disabilities, NCLD, n. d. b）。 2、標準處遇計畫模式(Standard Treatment Protocol, STP)：由Fuchs和Fuchs於1998年提出，即根據學生對教學之反應做為轉介特教鑑定之依據，重視學生對教學處遇的結果（引自洪儷瑜、何淑玫， 2010）。又稱為「處遇效度模式」，主張一般教育所提供之教學介入無效，必頇同時符合學習表現「落後」，且成長速度「緩慢」雙重差距（dual discrepancy）者才視為學障（陳淑麗，2010）。 20.

(32) Hale 等人（2006）歸納上述模式為三個階段，第一階段由普通班導師以標準化課程本位評量（Curriculum Based Measurement）來評量學生的能力與進步情形；第二階段採問題解決模式，由學校支持團隊針對學生問題提供教師個別化的教學策略；第三階段結合課程本位評量與標準化測驗等綜合評量方式，來決定學生是否轉介至特教系統。「教學介入反應」強調「介入先於鑑定」，有預防的功能，有別於傳統上「先鑑定再介入」的方式，結合科學化的評量與教學策略，提供學習困難學生高品質的教學，能有效降低過度轉介至特教的學障生比例。. (七)教師資源團隊（Teacher Resource Team, 簡稱 TRT）由 Maher 於兩所高中所進行的模式，主要以外部諮詢方式提供班級導師訓練，並且利用三名專家提供諮詢；教學技術與在職訓練給學校的普通班級教師（Nelson & Smith, 1991）。綜合上述，國外所建立的轉介前輔導模式各有優缺點及限制，端看學校是否能依學生的特質與個別需求，提供相關的支援服務，以及普通班教師與特教相關人員能否共同合作，選擇符合需求的轉介前輔導模式。. 二、國內實施轉介前輔導的模式國內對轉介前輔導模式的研究發展較晚，文獻也不多，多是整理國外的文獻所建構。茲將介紹國內常見的轉介前輔導模式：胡永崇（1996）認為轉介前輔導應包含以下步驟：（一）界定學生的學習問題，並採取有系統的觀察與記錄；（二）與其他教師討論該生是否在不同情境中亦有學習的問題；（三）與學生面談，瞭解其學習問題的成因與學生對此問題的看法；（四）與家長溝通，瞭解該生的家庭生活是否對學習造成負面影響；（五）針對所蒐集的資料，諮詢校內專業人員，以提供有效的輔導策略；（六）執行輔導方法並評估成效；（七）若輔導無效，可提供上述輔導的資料做進一步特教的鑑定。 21.

(33) 李桂英（2006）整理國內外文獻，將轉介前輔導流程分成（一）蒐集資料：多元的蒐集學生的資料；（二）團隊聚會：由學校教師組成團隊，凝聚共識提供建議；（三）擬定策略：針對學生的優勢能力以及欲改善的問題，來提供介入的策略；（四）執行監控：主要由班級教師執行輔導，學校團隊執行監控；（五）成效評估與建議：以課程本位評量與行為檢核表來評估輔導成效，決定是否轉介至特教等五個階段。陳淑麗等人（2007）針對 47 位國語文低成尌的原住民學生進行 11 週的補救教學，根據研究的歷程，將轉介前輔導方案設計成五個階段，包含（一）篩選低成尌學生：以臺東縣基本學力測驗成績及導師推薦的方式進行；（二）補救教學輔導：過程分為「評估起點能力」、「提出輔導計畫」和「執行輔導」等三個步驟；（三）輔導成效評估：以「實施後測」和「學習後的反應」做為評估的依據；（四）決定轉介與否：根據前三個階段的資料來決定是否轉介至特教做鑑定；（五）學障鑑定：由學校轉介至縣市鑑輔會做鑑定。前三個階段為轉介至特教鑑定前的輔導處理，第四階段則根據輔導後的反應來決定是否做正式轉介，第五個階段則進入特教系統做鑑定。劉載興等人（2010）以新北市德音國小為研究對象，欲結合教訓輔三合一的三級輔導概念，來建立一個學校本位的轉介前輔導模式，分成三個階段：第一級輔導系統由普通班導師提出需輔導的個案，「學校協助團隊（含特教老師、語言治療師、語文數學專長教師、輔導教師與班級經營優良教師等）」提供諮詢與策略，若執行後評估無效，再進入第二級系統；第二級輔導系統由認輔教師與補救教學小組執行「學校協助團隊」所提供的策略與教材；第三級輔導系統即上一階段執行後評估無效，由學校收集學生各項資料提報鑑輔會接受特教服務。. 22.

(34) 綜合上述文獻，整理歸納出以下國內的轉介前輔導模式，如圖 2-2-2：家長、警政單位社政單位. 提報個案 ↓ 蒐集資料 ↓ 提供輔導計畫 ↓ 執行輔導 ↓ 成效評估. 輔導有效，但未達一般兒童水準繼續提供或修正輔導計畫. 輔導有效，且達一般兒童水準輔導結束追蹤輔導. 普通教師行政人員輔導團隊（含普通教師、特教人員、行政人員、學者專家）. 輔導無效. 轉介特教鑑定. 圖 2-2-2 國內轉介前輔導模式. 綜合本節所述，國內外轉介前輔導模式的主要步驟為：1、普通班教師提報有學習或行為適應困難的學生，以尋求校內之諮詢服務；2、接著由學校組成輔導團隊（包含普通班教師、科任教師、特教教師與行政人員等）以課程本位評量或行為檢核表等方式，多元蒐集學生學習或行為適應困難的資料，以發展輔導計畫；3、學校輔導團隊提供輔導計畫、策略與相關支援服務，主要由原班教師執行輔導；4、最後，學校輔導團隊根據評量資料，評估輔導計畫成效，決定疑似身心障礙學生是否正式轉介至特教系統做鑑定。. 23.

(35) 第三節. 轉介前輔導的實施. 當疑似特殊需求學生在學習、社會和行為適應上，不能達到一般兒童水準時，普通班教師應提供各種教育調整（educational adaptations），使學生表現得以改善（Barnes & Harlacher, 2008）。尤其疑似學習障礙學生的異質性大，無法用相同的課程改善其問題，因此普通班教師在實施轉介前輔導時，應調整其原有的教學輔導策略，來提升學習困難學生的學習成效，以減少錯誤標記。 Kirk、Gallagher 和 Anastasiow（2000）指出普通教育調整方案應包括「調整學習環境」、「改變課程內容」、「教導策略」及「使用輔助科技」等四方面。Wood（2002）認為可從「環境」、「課程與教學」及「評量」等向度做普通教育調整。鈕文英（2008）統整國內外研究後，認為可從「學習環境」、「課程與教學」、「教學評量」及「人員合作與資源運用」等四個向度進行教育調整。隨著轉介前輔導的推廣，國外研究已發展許多有關轉介前輔導的策略，多以座位調整、行為管理、課程或教學調整、諮詢專業人員等為主（Brown et al. , 1991；Truscott et al. , 2005）。國內在轉介前輔導實施的研究不多，張筱喬（2013）對國小普通班教師實施的執行上有較全面的探討，其研究結果顯示普通班教師在「學習環境調整」的執行度最高。根據鈕文英（2008）統整國內外研究指出，普通班教師只要有使用調整策略，皆能提升學生學習效果，但認為對全班學生實施且準備時間較少的策略是最可行的，可由張筱喬（2013）的研究結果證實此論點。研究者認為鈕文英（2008）所歸納出的普通教育調整向度較完整，對轉介前輔導的實務工作有所幫助，因此決定依其所整理出的「學習環境」、「課程與教學」、「教學評量」、「人員合作與資源運用」等四層面來進行研究，茲將綜合國內外學者與文獻，在本節中介紹四個普通教育調整向度的意義與做法。 24.

(36) 一、學習環境調整普通班級中，良好的學習環境不僅能讓教師的教學更有效率，亦能提升學生的學習動機與自我價值感，進而改善學生的學習表現。我國的特教法令亦規定學校頇提供無障礙的學習環境，使學生能享有各種資源。茲以物理、心理與行為等三層面的學習環境調整說明如下：. (ㄧ)物理環境可依學生需求，提供結構化與多樣化的教室環境（活動角、閱讀角、安靜角等），安排靠近黑板、老師可監控、同儕可協助的位置，且座位四週頇不易受干擾，採異質分組編排座位，以製造同儕相互學習的機會等方式調整（吳淑美，2004；鈕文英，2006；Hoover & Patton, 1997）。. (二)心理環境普通班教師對所有學生應抱持接納關懷的態度，以多元、彈性、自省的思考方式，尊重學生的個別差異，如此才能營造出讓學生感到溫馨、自由開放、有隸屬感的班級氣氛（邱上真，2001；鈕文英，2008；Olson, Chalmers, & Hoover, 1997）。教師可透過發掘並鼓勵學生長處與進步處、提供學生參與班級事務並有成功的機會、討論或進行其有興趣的事務、促進同儕間的協助與鼓勵等方式實施（鈕文英，2006）。. (三)行為環境建立適合學生需求的常規，可張貼於教室明顯處，以口頭、眼神、手勢等方式提醒學生遵守，訂定行為契約、設計代幣制、使用正向行為管理策略（如：正增強），以預防不當行為發生，皆是調整教室生態，以進行有效管理的方式（邱上真，2002；Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001)。 25.

(37) 綜上所述，普通班教師可藉由物理、心理、行為等學習環境的調整策略，營造出最少限制的環境，不僅對班上學習困難學生有益外，對一般學生及其他特殊需求學生亦有所幫助。. 二、課程與教學調整課程與教學調整是符合學生個別差異與學習需求而調整的課程與教學設計（Friend & Bursuck, 2002；Hoover & Patton, 1997）。研究指出課程與教學調整不僅能提高普通班學習困難學生的專注力，且可提升其學習成效（蔣明珊，2004）。研究者根據鈕文英（2008）綜合國內外 27 份文獻，歸納出課程與教學調整的向度為課程內容、教學活動與策略、教導學習策略等三方面，再參考相關文獻，整理出以下策略。. (ㄧ)課程內容 1、目標：可透過課程本位評量（CBM）了解學生的起點能力，調整其學習標準，學習目標訂定以彈性、短期目標為主，以給予成功學習的機會（吳淑美，2004；Fuchs & Fuchs, 1998）。 2、教材：修正現有的教材，提供輔助教材或教學策略。如提供課文大綱、使用概念圖、提供逐段課文的閱讀指引、列出學習步驟、提供語音或影音教材與增加實例、圖片或圖表等方式來調整教材（邱上真，2002；Lenz & Bulgren, 1995）。 3、作業：給予指導，明示作業步驟，提供結構、線索、實例、策略、選擇權，調整作業的分量難度，與家長合作等皆是可行的方法（邱上真，2001；鈕文英，2006）。且允許學生延長作業完成時間，或以其他替代方式完成作業，如以錄音、電腦打字等方式代替書寫，並給予額外作業加分的機會（如：作業訂正完成即加分）（鈕文英，2008）。 26.

(38) (二)教學活動與策略 1、有效的教學法 (1)合作學習：採異質分組的方式，透過師生、同儕互動與完成小組目標的教學活動，促進學生表達、溝通與合作的能力，亦能提高學習動機（吳淑美，2004；McMaster & Fuch, 2002）。 (2)多感官教學：即結合視覺、聽覺、觸覺及動覺運用之教學（吳淑美，2004；Ellett, 1993）。 (3)多層次教學（multi-level teaching）：即同一時間的教學活動內，允許每一學生有不同的學習目標、教具、教材與考詴內容的教學方式（吳淑美，2004；Beckman, 2001；Peterson & Hittie, 2003）。 (4)多媒體教學：即運用電視、電腦等設備，圖片、錄音帶或影片等教材來進行教學（吳淑美，2004）。 2、有效的教學策略： (1)建立小老師制，安排經過訓練的同儕指導（鈕文英，2008；Peterson & Hittie, 2003）。 (2)提供學生參與並成功的機會（張英鵬，2001） (3)利用額外時間個別輔導（鈕文英，2006） (4)以多感官方式提醒學生專心的注意力訓練，如：隨時板書重點與討論內容或以口頭、眼神與肢體方式提醒注意（蔣明珊，2004）。 (5)允許學生學習中做短暫休息（如：請他擦黑板、收作業等合理化的教學活動）（鈕文英，2006）。. (三)教導學習策略 1、ㄧ般學習的策略：分為記憶、注意力等。 (1)記憶：反覆處理（複誦法）、精進化（心像法、位置法、聯想法、首字法、字鉤法、關鍵字法、諧音轉換法、意義法）與組織化（類聚法、大綱法、建構法、概念圖）等三種策略（邱上真，2002； 27.

(39) 張英鵬，2001）。 (2)注意力：自我對談、自我控制、自我管理、感覺訓練、情緒因應策略、改變或適應環境、注意營養等（蔣明珊，2004） 2、特定學科的策略：分為閱讀理解、識字與數學等。 (1)閱讀理解：預測、組織、結構分析、摘要、推論、自問自答、後設認知（吳淑美，2004）。 (2)識字：意義化識字教學法（如「眼睛被害」尌是「瞎」）、基本字帶字教學法（如基本字「包」可變成「泡」、「抱」等字）、部件識字教學法（如「字」等於「宀」加「子」）等（王瓊珠，2010；胡永崇，2003）。 (3)數學：以改述或畫線方式來了解問題、教導數學字彙、認識問題、辨識題型等（鈕文英，2008），亦可利用圖示與實物操作方式來理解數學概念（邱上真，2002）。針對學生錯誤類型分析，提供其解題策略。綜上所述，普通班教師可依學習困難學生的需求，在課程內容（含目標、教材、作業）、教學活動與策略（含有效的教學法與教學策略）、教導學習策略（含ㄧ般學習與特定學科的學習策略）等三方面來進行課程與教學的調整，並隨時檢視其成效，適時修正，方能運用得宜。. 三、教學評量調整評量調整主要目的是透過適度的調整方式，使評量結果能反映出學障生的學習成果，而非反應其障礙或障礙程度（胡永崇，2005b）。研究者綜合相關文獻（邱上真，2002；鈕文英，2006；王淑惠，2011），歸納出教學評量調整可分為「評量內容」、「評量的歷程」與「學生的反應」等三個向度，以下分述之。. (ㄧ)評量內容：可針對學生的學習情形減少題數、降低難度或增加多元評量的內容，如上課參與度、實作、檔案等（Peterson & Hittie, 2003）。 28.

(40) (二)評量的歷程：分為時間上、情境上與方式上等。 1、時間上：改變或延長評量時間。 2、情境上：採個別評量、改變考詴座位或地點、提供學習輔具、允許學生提問並給予協助、鼓勵學生盡力作答等。 3、方式上：以口述、錄音筆等方式呈現，由易而難調整題目順序，標示指導語或關鍵字，對例題作充分的說明與練習，以具體語言代替抽象符號等。. (三)學生的反應：分為考詴前、考詴中與考詴後等。 1、考詴前：指導學生課程內容的重點，提供精熟的機會，並教導作答的技巧。 2、考詴中：允許考詴中途休息或以不同的順序施測等，可採口頭、指認、實際操作等方式代替紙筆作答。 3、考詴後：調整評量項目的給分比例或提供額外加分的機會，並針對評量後的結果進行補救教學。綜上所述，教學評量的調整是為了讓學生有機會充分發揮能力，而展現成果的一種表現，可由評量內容、評量的歷程與學生的反應等三方面進行調整，普通班教師不應為了表面形式上的帄等，而忽略了學生的真實能力。. 四、人員合作與資源運用支援系統的提供是影響轉介前輔導的重要因素（Chalfant et al. , 1979 ；Graden et al. , 1985）。轉介前輔導強調團隊合作，而非單打獨鬥，因此普通班教師若能有適當的支援系統，將能提升轉介前輔導執行的效果。鈕文英（2006）指出普通班教師可積極與特教人員、輔導教師、家長、科任教師與一般學生溝通合作，亦可運用其他資源協助，以改善學生的學習表現。研究者參考文獻（張筱喬，2013；鈕文英，2008），歸納 29.

(41) 人員合作與資源運用的調整策略如家庭、學校與社區等三個層面，以下分述之。. (一)家庭普通班教師可不定期以晤談、致電及寫聯絡簿等方式，以正向關懷的態度，積極與家長溝通學習困難學生的學習及行為適應問題，並共同討論、擬定與執行輔導策略，以建立合作無間的夥伴關係。帄時亦可提供家長有效教養技巧的專業意見；若學生有注意力不足或情緒問題，需醫療資源的服務，應鼓勵家長帶學生尌醫。. (二)學校由於轉介前輔導強調學校團隊的支援，因此普通班教師可積極尋求學校成員的協助，包括科任教師、輔導教師、特教教師、行政人員，甚至是學習困難學生的同儕。普通班教師發現學習困難學生時，可先與接觸過該生的科任教師討論學生的學習表現，多元蒐集學生的學習資料，以了解學生的學習困難情形；以及向輔導教師、特教教師（含資源班、特教班與巡迴輔導教師）諮詢，擬定輔導的策略與可提供的協助；也可向行政人員諮詢學校可提供的人力、經費、設備與器材等資源；甚至請學習困難學生的同儕進行輔導策略的執行，協助指導學習困難學生的學業及行為表現，唯頇挑選經過訓練之同儕協助較佳，才能發揮實質效果。. (三)社區普通班教師可積極運用社區資源的協助，可邀請愛心媽媽與經過訓練的志工到校擔任補救教學人力，或是向社工、心理師、諮商師、醫師等人員諮詢，請求提供專業的建議。綜上所述，普通班教師可從家庭、學校與社區三層面，尋求轉介前輔導實施所需的支持與協助，不僅學習困難學生因此能受惠，進而提升 30.

(42) 學習成效外，普通班教師也能因此而提升其特教的專業能力，為學生提供更優質的教學。綜合本節所述，轉介前輔導策略可由學習環境、課程與教學、教學評量、人員合作與資源運用等層面進行調整，不論哪一種策略比較有效，普通班教師可先由調整幅度小至大來進行，以逐步精進其教學的專業能力。在融合教育的趨勢下，為了「不讓任何一位學生落後」，普通班教師應學習教育調整的策略，承擔輔導的責任，並積極尋求支援系統的協助，如此才能真正落實轉介前輔導的理念。. 31.

(43) 第四節. 轉介前輔導在學習困難學生的相關研究. 研究者綜合相關文獻，介紹美國與國內的轉介前輔導在學習困難學生的相關研究、國內各縣市實施轉介前輔導概況、屏東縣實施轉介前輔導流程等四個項目，以下分述之。. 一、美國在轉介前輔導的相關研究美國已有許多研究證實轉介前輔導能有效減少學習障礙生的出現率，甚至有半數以上的州規定或建議實施轉介前輔導，茲將分別針對美國在政策、執行策略與執行成效三方面的研究進行介紹。. (一)政策層面美國各州在轉介前輔導的政策、執行與評價上有所不同，根據 Buck 等人（2003）對美國 51 州的研究，分述如下： 1、在法規制定上：22 州規定實施，15 州建議實施，8 州未被規定與未被建議，6 州則依學區自行決定。 2、在輔導團隊的名稱上：24 州未採用標準名稱，最常被採用的名稱是教師協助小組（teacher assistance Team），其他州則採用支持小組（support team）、兒童學習小組（child team）、轉介前輔導小組（prereferral intervention team）與教師輔導小組（teacher intervention team）等名稱。 3、在執行者上：有 37％州認為是普通班教師、其次依序為學校行政人員、學校心理師、特教教師與社工，最少比例的是特教行政人員。 4、在領導團隊成員上：多數州（59％）認為應包括普通教師，其次依序為諮商師、特教教師、學校心理師等；另外也有其他州認為應包括學校行政人員、社工及學生服務協調者等成員。 5、在會議討論上：高達 49 州（96％）認為應討論教學策略的調整，其次依序為行為管理、課程調整、諮商、安置情形的檢視或更改等討論事項，最少比例的是親職教育。 32.

(44) 6、在人員的專業訓練上：32 州（63％）有提供相關專業訓練，在有提供專業訓練的各州中，多數比例主要由當地學區提供，其次依序為各州的機構、各自的學校等 7、在評估整體成效上：18 州認為有成效，23 州認為部分有成效，8 州則因無完整的資訊，所以無法評估成效。綜合上述，美國在轉介前輔導的政策上，輔導團隊成員可多元，唯多數認為由普通班教師來執行較適合，且超過半數的州有提供相關專業訓練，如此才能提高執行上的成效。. (二)執行策略層面 Brown 等人（1991）整理文獻指出普通班教師最常使用的轉介前輔導策略，包含行為管理技術、調整座位、調整課程、個別教學、小組教學、同儕指導、合作學習、親師溝通、家長志工協助與諮詢專業人員等 10 種，並在美國東南部地區，對 355 位普通班教師進行轉介前輔導策略運用的調查研究，研究結果顯示「諮詢專業人員」為最常被使用的策略，其次為「親師溝通」、「行為管理技術」和「個別教學」。 Truscott 等人（2005）整理出轉介前輔導團隊常提供給普通班教師的策略，包含行為管理（行為契約、代幣制）、教學介入（減少作業、ㄧ對一教學與課程調整）、調整教室物理環境（調整座位）、降低學生學習標準、同儕指導（小天使、小老師制）等；而普通班教師最常運用的策略為「同儕指導」、「個別或小組輔導」、「課堂外的補救教學」、「調整座位」、「減少作業分量」等五種。. (三)執行成效層面 1、閱讀輔導 Koutsoftas 等人（2009）以低收入戶之學前兒童為對象，實施閱讀技巧介入的研究。此研究分為兩個階段，第一階段為閱讀和讀寫教學活動之早期閱讀方案（Tempe Early Reading First Partnership, TERFP），在此階 33.