研究動機

第一章 緒論

本研究主要在探討臺中市國民中學推動補救教學實施方案的現況與成效。本 章分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞 釋義；第四節為研究範圍與研究限制。茲將各節內容分述如下。

第一節 研究動機

20 世紀末在全球化的趨勢與社會變遷中，臺灣社會出現人口老化、少子化、

學歷泡沫化、房價高價化、薪資負成長的現象，再加上金融風暴的衝擊造成貧富 差距擴大，使得台灣逐漸形成一個 M 型化社會，造成臺灣經濟與社會板塊產生 大變動。而在教育現場也產生許多雙峰現象，由於經濟發展往都會地區集中之趨 勢使得城鄉差距益形擴大、資源分配不均，部分教育與文化資源不足地區學習弱 勢學生的教育問題日趨嚴重(黃俊傑，2009)。為解決上述因教育資源分配不均所 產生教育機會不均等議題，教育部在民國 1998 年所公布〈教育改革行動方案〉

中，第一章「健全國民教育」揭櫫之「辦理補救教學」不但回應了 1996 年的《教 育改革總諮議報告書》中的相關建議，順勢成為之後政府部門進行弱勢教育政策 主軸所在；2003 年「全國教育發展會議」，更將「增進弱勢族群機會、確保社會 公平正義」列為三大中心議題之一（教育部，2003）。為實現社會之公平正義，

弭平學習落差，教育部於 2006 年將〈關懷弱勢、弭平落差課業輔導〉、〈國中基 測提升方案〉、〈退休菁英風華再現計畫〉及〈攜手計畫－大專生輔導國中生課業 試辦計畫〉等 4 項計畫整合為〈攜手計畫課後扶助方案〉，提供弱勢學生補救教 學服務(教育部，2014a)。

教育乃百年樹人大業，投資教育就是投資國家的未來。如何在教學及行政上 提攜學習落後的孩子，是當前重要教育課題。2014 年乃是我國教育發展新的里

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程碑，因為自實施九年國民義務教育之後最重要的教育改革--「十二年國民基本 教育」已經在 103 學年度(西元 2014-2015 年)正式上路，開始啟動了。這項教育 改革工程不僅攸關全體中學生之教育權益與幸福，也深深影響我國國民未來之文 化、社會、經濟、政治等競爭力，其各項舉措動見觀瞻，已引起全民之普遍重視 (張德銳，2013)。教育部在 2014 年施政報告中提到教育乃是國力之根基，世界 先進國家莫不積極推動教育革新，以培育優質人才、提升國際競爭力為目標。十 二年國民基本教育係植基於國家、社會及學生個人多元角度觀點，並以「適性揚 才」為核心理念，引導學生多元進路與適性發展，落實國中適性輔導、扶助弱勢 學生學習及推動學生生涯發展輔導，滿足每位國民中學畢業生就近入學與適性揚 才之進路需求。

十二年國民基本教育系統架構提出的三大願景是提升中小學教育品質、成就 每一個孩子、厚植國家競爭力。配合十二年國民基本教育政策之推動，國中生可 以免經升學考試升上高中(職)或五專，為鞏固學生基本學力，建構把關基本學力 之檢核機制，自 2013 年起，教育部整合〈教育優先區計畫-學習輔導〉、〈攜手計 畫-課後扶助〉，由〈國民小學及國民中學補救教學實施方案〉作為單一實施計畫，

並將國中所有學習成就低落學生均納為必須接受補救教學的對象，並將視經費編 列狀況逐年擴大辦理。實施方式為針對學習成就後 35%學生進行國、英、數三科 之篩選測驗，未通過篩選測驗之學生須接受補救教學，並依據學生實際程度進行 小班教學，以提高學生學習成效，並有助於銜接後續課程，逐步跟上該年級應有 之學習進度。而接受補救教學課程之學生，每年需接受兩次成長測驗，以追蹤其 學習進展情形。期待落實推動補救教學，扶助學習落後學生，為學生提供多元適 性的學習機會，以弭平學力落差。

弱勢學生在各階段各類型的升學考試，在形式上及實質上皆處於競爭劣勢，

因為家長沒有能力提供孩子教育資源或文化刺激，造成家庭所得低的學生不僅輸

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在起跑點，而且很可能會「一路輸」，他們在升學之路是荊棘重重，使他們往上 層階級流動之途更是困難重重(呂晶晶，2008)。教育是促使社會階級流動的機 制，因此，照顧弱勢族群、追求社會正義、實現教育機會均等，一直是世界先進 國家教育改革的重要方向。為了保障弱勢族群教育機會的均等，美國 1965 年的 起頭計畫（Head Start Program）對弱勢學生提出補償教育，英國 1967 年提出的 教育優先區（education priority area）就是在落實教育機會的均等。法國體認到教 育 均 等 的重 要 性， 於 1981 年 所 提出 的 教 育優 先 區政 策 (Zones d^’Education Pricritaires, ZEPs)本身就是優先教育政策的體現(Rochex, 2012)。教育平等的觀念 深植瑞典教育體制，為符合 1997 年所頒布的國家教育法令(the National Education Act)中對於平等化、多樣性的尊重，其優先教育政策(PEPs)針對身心障礙、弱勢 族群或移民家庭多有著墨(Francia & Herrera, 2012)。比利時於 2002 年將教育優先 政策(PEPs)與延長照顧(Extended Care)兩項教育指標融合，並頒布教育機會平等 法令(The Equal Education Opportunities Act, EEO)。法案的公布不但能廣泛性的提 供各社會階級教育資源，同時也給予學校高度自主性得以自我觀察、修正與改進 (Friant, Demeuse, Aubert-Lotarskiand, & Nicaise, 2012)。

而我國憲法指出：國民受教育之機會一律平等(第 159 條)。教育基本法亦規 定：人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位 及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族 群之教育，應考量其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展(第 4 條)。另外，教育基本法進一步規定：各級政府應寛列教育經費，並合理分配及 運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予以補助。教育經費之編列應 予以保障；其編列與保障之方式，另以法律定之(第 5 條)。從以上教育法令中反 映出政府保障弱勢族群的學習權與受教機會的具體作法，希望達成實質的教育機 會均等。國民教育資源的問題，主要圍繞在一個基礎爭議上：國民教育既然為全

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體國民的基礎教育，為何居住縣市的不同，學校教育品質也不同？如果因為縣市 財政狀況使各縣市的教育條件有所差異，中央政府的補助計畫如何弭平地區之間 的落差，使學生的受教權益不受影響？這些問題的癥結點，在於「公平」的界定 方式。教育財政學上主張的財政公平，一為水平公平，一為垂直公平，前者主張 相同條件相同對待，所以經費分配時應將差異縮到最小；後者則主張差別條件差 別對待，尤其應該有濟弱扶傾的精神，分配較多資源給條件不利者，即是所謂的

「積極差別待遇」（positive discrimination）處置方式。垂直公平的爭議點，一在 於條件不利者之認定，一在於資源差異的程度(陳麗珠，2006)。我國自 1996 年 頒布「推動教育優先區計畫」起，先後推行「弭平學習落差」、「退休菁英風華再 現」及「攜手計畫課後扶助」等方案，以照顧弱勢族群，縮短學習落差為目的。

在一波波金融風暴的危機環境中，教育部仍投入大量資源，持續實施「補救教學 實施方案」，反映出教育當局對於教育機會均等理想的重視，與帶好每一位學生 的決心。

十二年國教已經正式上路，雖然因為免試入學制度設計造成考生、家長的不 安與怨言，甚至引發國教行動聯盟等團體於 2014 年 6 月 21 日先在凱達格蘭大道 集會並遊行，再到立法院前舉行「自己的孩子自己救，街頭公民審議十二年國教」

活動。然而根據台師大心測中心公布的數據，第一屆國中教育會考，全國國中考 生的英文與數學待加強等級的人數比例最高，英文為 33.73%、數學為 33.4%。

針對此現象，教育部表示依據「教育部國民及學前教育署辦理高級中等學校學生 學習扶助方案補助要點」辦理高中高職補救教學與差異化教學，凡符合資格自願 參加學習扶助者，學校得因應學生之個別差異及發展，於學期中或假日開設多元 補救課程，落實補救教學，提升學生學習動機。另教育部針對扶助 2014 年國民 中學教育會考國文、英文、數學任一科列為『待加強』之學生，已函請各校加強 辦理補救教學(教育部，2014b)。雖然我國政府對於鞏固學生的基本學力相當積

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極，但是超過三分之一國中畢業生的英文、數學成績不及格，比率真的不低，如 果在國中階段的補救教學措施能夠發揮效益，對於落後學生及早給予差異化教 學，提升學生的學習成效並重拾學生的學習信心，才能幫助他們保有求知的慾望 及學習的熱情。

2013 年實施的補救教學方案，是由國教署成立研發管考組、網路平臺組、

科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，而各縣市政府、學校大 都已成立相關補救教學小組，惟橫向及縱向聯繫功能，仍須強化，以確實執行補 救教學政策(教育部，2014c)。研究者曾擔任學校補救教學教師，深感政府雖已 落實弱勢照顧理念的實踐，但是目前弱勢族群的教育問題仍然存在。而學校的行 政運作執行情形，包括行政工作規劃，如篩選測驗的安排、召開補救教學會議說 明政策規定及新趨勢以及行政單位提供補救教學教師的各項支援；課程及師資安 排方面，如開課科目每週上課節數、授課時段的安排、聘用的師資來源；補救教 學相關資源的運用，如補救教學資源平台與科技化評量系統的運作、是否引進民 間教育資源進行補救教學。其次在補救教學教師對學生學習輔導方面，包括課程 規劃及教學設計，如補救教學教師規劃的課程內容、選用的教材、多元教學設計；

科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，而各縣市政府、學校大 都已成立相關補救教學小組，惟橫向及縱向聯繫功能，仍須強化，以確實執行補 救教學政策(教育部，2014c)。研究者曾擔任學校補救教學教師，深感政府雖已 落實弱勢照顧理念的實踐，但是目前弱勢族群的教育問題仍然存在。而學校的行 政運作執行情形，包括行政工作規劃，如篩選測驗的安排、召開補救教學會議說 明政策規定及新趨勢以及行政單位提供補救教學教師的各項支援；課程及師資安 排方面，如開課科目每週上課節數、授課時段的安排、聘用的師資來源；補救教 學相關資源的運用，如補救教學資源平台與科技化評量系統的運作、是否引進民 間教育資源進行補救教學。其次在補救教學教師對學生學習輔導方面，包括課程 規劃及教學設計，如補救教學教師規劃的課程內容、選用的教材、多元教學設計；