臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與成效

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：呂錘卿. 博士. 臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與成效. 研究生：陳珍瑤撰中華民國 104 年 6 月.

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(3) 謝辭研究所兩年的生涯，終於在論文完成時劃下圓滿的休止符。這份論文得以順利完成，承蒙多位師長與好友的相助。首先，感謝我的指導教授呂錘卿老師，在論文撰寫過程中，老師總是不厭其煩的指導與包容我的淺拙，對於論文方向的剴切指引，及論文內容鉅細靡遺的細心指導，讓我受益良多。並且給予溫暖的關懷與鼓勵，讓我充滿希望與動力。其次，感謝兩位口試委員楊銀興教授與謝寶梅教授，在我論文計畫口試和正式口試時，提供非常寶貴的意見，細心匡正指導疏漏之處，使論文更臻完善嚴謹，在此致上誠摯的謝意。感謝求學期間教育行政與管理碩士班眾多師長的教導，教授們的治學嚴謹與淵博學識，令人如沐春風，啟發我在教育行政的理論與實務，得到全面性的提昇。感謝學習路上一路相伴的同窗好友們，因為有你們的照顧提攜，讓我的研究所生活既充實又愉快。每當我遇到挫折時，你們的加油打氣，使我可以鼓起勇氣面對，因為有你們，我的論文與學業才得以順利完成。感謝台中市教育局張志彬承辦人及同校黃至偉組長願意提供補救教學實施方案的相關統計資料及實務現況，予以大力協助，在此一併致上萬分的謝意。最後，要感謝我最親愛家人，感謝親愛的老公幫忙分擔家務，寶貝女兒和兒子都能乖巧自愛，貼心完成自己的本分，因為有你們的全力支持與包容，才讓我可以無後顧之憂的撰寫論文，堅持到底完成碩士學位。在此論文完成之際，願與我的家人共享這份喜悅。. 珍瑤. 謹致. 2015 年 5 月.

(4) 臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與成效. 摘要本研究旨在探討臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與成效。採問卷調查法，以臺中市公立國民中學補救教學承辦人員、補救教學授課教師為研究對象，並以自編的問卷為研究工具，共發出問卷 280 份，回收問卷 271 份，回收率為 96.79%，有效問卷為 266 份，有效問卷可用率為 98.15%。問卷回收後，以統計套裝軟體 SPSS for Windows 12.0 進行卡方檢定、斯皮爾曼等級相關驗、肯德爾和諧係數、相依樣本 t 檢定、百分比差異顯著性考驗等統計分析，獲得研究結論如下：一、補救教學實施現況 (一)學校進行篩選測驗時間以 4 週以上最多，授課教師以校內現職教師為主，六成以上教師已取得研習證明，七成以上學校會運用補救教學資源平臺的教材。 (二)補救教學課程內容近七成由教師自行決定，上課教材約八成五為教師自編教材，四成以上教師採用多元適性的教學活動。 (三)近六成教師對補救教學資源平臺的意見持正面肯定，約六成五教師對科技化評量系統的操作及運用情形不太熟悉。 (四)學校實施補救教學的困境，依序為施測人力有限、師資尋找不易、電腦教室可用時段有限。二、學校在提供補救教學教師支援與協助、運用科技化評量系統情形、實施補救教學的困境，會因學校規模、地區之不同有所差異。三、補救教學教師與原班導師的溝通方式、運用評量系統資源的情形，會因其教師資格、學校規模、學校地區有所差異。不同地區學校教師在選用 I.

(5) 補救教學教材、對資源平臺之教學效益的意見有所差異。四、補救教學實施方案之成效 (一)受輔學生參與補救教學後，成長測驗結果顯示學生在國、英、數三科都有進步，學習態度也有明顯提升。 (二)不同規模學校受輔學生參與補救教學後，國文、數學三科成長測驗進步率有所差異，英文科沒有差異。最後，根據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校行政單位、補救教學教師及未來研究參考。. 關鍵字：補救教學、補救教學實施方案、實施成效. II.

(6) The Current Situations and Effects in Implementing Remedial Teaching Plan in Junior High School in Taichung City Adviser : Lu, Chui-Ching Graduate student: Chen, Jen-Yao. Abstract The study probes into the current situations and effects of implementing remedial teaching plan in junior high school in Taichung City. Based on a questionnaire survey, the study takes the staff and teachers who participate in remedial teaching plan in junior high schools in Taichung City as cases in point. Resorting to self-edited questionnaires, the study issues a total of 280 questionnaires with 271 recycling questionnaires. The recovery rate is 96.79% with the effective questionnaires amounting to 266. The availability of the effective questionnaires rates at 98.15%. The collected questionnaires go into the statistical software package SPSS for Windows 12.0 for the analysis of chi-square test, Spearman’s coefficient of rank correction, Kendall’s coefficient of concordance, Paired-sample t-test, and the testing of differences between two percentages. The findings are listed as follows: 1. The current situations of implementing remedial teaching plan (1) The majority of schools proceed screening tests more than four weeks. Those who participate in remedial teaching are mainly the faculty and more than 60% of them have received workshop certification. More than 70% of the schools make use of the materials derived from PRIORI (Project for the implementation of remedial instruction). (2) Nearly 70% of the contents of remedial teaching are planned by teachers. 85% of teaching materials are arranged by teachers. More than 40% of teachers adopt multiple and flexible teaching activities. III.

(7) (3) Nearly 60% of teachers participating in implementing remedial teaching plan hold positive attitudes toward PRIORI, while approximately 65% of teachers are not familiar with the operation and application of PRIORI-tbt (Project for implementation of Remedial Instruction-technology-based testing). (4) The difficulties relating to implementing remedial teaching plan are ranked as follows：insufficient human resources, unavailable qualified teachers, and time-limited computer classroom. 2. The supports and assistances to the teachers provided by the schools, the application of PRIORI-tbt, and the difficulties of implementing remedial teaching all might vary according to the sizes and areas of the schools. 3. In the communication between the teachers carrying out remedial teaching and homeroom teachers, and the application of PRIORI-tbt, differences could be discerned according to the qualifications of the teachers and the sizes and areas of the schools. For teachers in the different schools, differences exist in the adoption of remedial teaching materials and the opinions of the teaching effectiveness gaining from PRIORI. 4. The effects of implementing remedial teaching plan (1) The growth tests show that students receiving remedial teaching are making progresses in the subjects, including Chinese, English, and math, and that their learning attitudes are improving. (2) For students receiving remedial teaching in different sizes of the schools, changes occur in the growth tests in Chinese and math, but in English, stasis is perceived. Based on the analysis, this study provides suggestions respectively on education administration, school administration, teachers, and further studies in the future. Keywords: remedial teaching, remedial teaching plan, the effectiveness of implement. IV.

(8) 目. 次. 目. 次 ............................................... V. 表. 次 ............................................ VIII. 圖. 次 ............................................. XII. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究動機 .................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .......................... 8 第三節重要名詞解釋 ................................ 9 第四節研究範圍與限制 ............................. 11 第二章文獻探討 ..................................... 13 第一節補救教學之意義與內涵 ....................... 13 第二節「補救教學實施方案」的精神與內涵 ........... 33 第三節國外扶助弱勢教育政策相關研究 ............... 46 第四節「補救教學實施方案」的相關研究 .............. 57 第三章研究設計與實施 ............................... 67. V.

(9) 第一節研究架構與研究假設 ......................... 67 第二節研究方法與對象 ............................. 70 第三節研究工具 ................................... 72 第四節資料蒐集與實施程序 ......................... 84 第五節資料處理與分析 ............................. 86 第四章研究結果與討論 ............................... 87 第一節補救教學實施方案推動之現況與差異分析 ....... 87 第二節推動補救教學實施方案之成效與差異分析 ...... 129 第五章結論與建議 .................................. 139 第一節結論 ...................................... 139 第二節建議 ...................................... 147 參考文獻 ........................................... 153 附錄 ............................................... 163 附錄一. 臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與意見調. 查預試問卷 .......................................... 163 附錄二. 臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與意見調 VI.

(10) 查正式問卷 .......................................... 167 附錄三. 臺中市國民中學推動補救教學實施方案之現況與意見調查. 問卷 ................................................ 171. VII.

(11) 表. 次. 表 2-1「補救教學實施方案」的演進 ...................... 34 表 2-2 補救教學辦理情形 ............................... 43 表 2-3 2012 年與 2013 年篩選測驗比較 ................... 44 表 2-4 2013 年全國各科進步率 .......................... 44 表 2-5 2014 年第 1 次成長測驗全國各科進步率 ............ 45 表 3-1 正式施測學校數及研究樣本人數 ................... 72 表 3-2 預試學校數及樣本人數分配 ....................... 76 表 3-3 預試問卷－補救教學前 ........................... 78 表 3-4 預試問卷－補救教學後 ........................... 79 表 3-5 預試問卷之因素分析 ............................. 80 表 3-6 預試問卷之信度分析 ............................. 81 表 3-7 正式問卷收發情形 ............................... 85 表 4-1 不同規模、地區學校篩選測驗時間之次數、百分比 ... 88 表 4-2 不同規模、地區學校提供教師支援與協助之等級相關分析 .. 89. VIII.

(12) 表 4-3 不同規模、地區學校召開補救教學會議之等級相關分析 .. 92 表 4-4 國文科、英語科、數學科每週開課節數之次數、百分比 .. 94 表 4-5 不同規模、地區學校補救教學課程時段之等級相關分析 .. 95 表 4-6 不同規模、地區學校學校補救教學師資之等級相關分析 .. 96 表 4-7 補救教學教師是否取得研習證明之 χ2 分析........... 98 表 4-8 不同規模、地區學校運用補救教學資源平臺之等級相關分析.. 99 表 4-9 不同規模、地區學校運用科技化評量系統情形之等級相關分析 ....................................................... 101 表 4-10 不同規模、地區學校是否結合民間教育資源投入補救教學之 χ2 分析............................................ 103 222. 表 4-11 不同規模、地區學校對應受輔學生未參加補救教學的原因之等級相關分析 ...................................... 104 表 4-12 不同規模、地區學校對實施補救教學的困境之等級相關分析 ............................................106 表 4-13 不同教師資格、規模、地區學校教師實施的補救教學課程內容之 χ2 分析........................................ 109 222. IX.

(13) 表 4-14 不同教師資格、規模、地區學校補救教學教師對上課採用的教材之等級相關分析 ................................ 111 表 4-15 不同教師資格、規模、地區學校教師設計多元教學活動之等級相關分析 ....................................... 113 表 4-16 不同教師資格、規模、地區學校教師及學校鼓勵學生方式之等級相關分析 ...................................... 115 表 4-17 不同教師資格、規模、地區學校教師與原班導師溝通方式之等級相關分析 ...................................... 117 表 4-18 不同教師資格、規模、地區學校教師對教材難易度之 χ2 222. 分析 ........................................................120 表 4-19 不同教師資格、規模、地區學校教師對教學資源平臺效益之 χ2 分析 ........................................... 122 222. 表 4-20 不同教師資格、規模、地區學校教師運用評量系統之等級相關分析 ............................................ 124 表 4-21 不同教師資格、規模、地區學校教師對評量系統熟悉情形之 χ2 分析............................................ 126 222. 表 4-22 不同教師資格、規模、地區學校教師對評量系統效益之 χ X. 22. 2.

(14) 分析 ................................................ 127 表 4-23 不同規模學校受輔學生國語文、數學、英語三科進步率..130 表 4-24 不同地區學校參與補救教學學生在國語文、數學、英語三科進步率 ............................................ 131 表 4-25 不同規模學校受輔學生國文、數學、英語三科進步率差異情形 ................................................ 131 表 4-26 不同地區學校參與補救教學學生在國文、數學、英語三科進步率差異情形 ...................................... 132 表 4-27 補救教學教師知覺受輔學生在參加補救教學學習態度的比較分析摘要(N＝266) .................................. 133 表 4-28 不同地區學校受輔學生參加補救教學前後學習態度的比較分析摘要(N＝266) .................................... 135 表 4-29 不同規模學校受輔學生參加補救教學前後學習態度的比較分析摘要(N=266) ..................................... 137. XI.

(15) 圖. 次. 圖 2-1 補救教學實施歷程 ............................... 32 圖 3-1 研究架構 ....................................... 67. XII.

(16) 第一章緒論本研究主要在探討臺中市國民中學推動補救教學實施方案的現況與成效。本章分為四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與研究限制。茲將各節內容分述如下。. 第一節研究動機 20 世紀末在全球化的趨勢與社會變遷中，臺灣社會出現人口老化、少子化、學歷泡沫化、房價高價化、薪資負成長的現象，再加上金融風暴的衝擊造成貧富差距擴大，使得台灣逐漸形成一個 M 型化社會，造成臺灣經濟與社會板塊產生大變動。而在教育現場也產生許多雙峰現象，由於經濟發展往都會地區集中之趨勢使得城鄉差距益形擴大、資源分配不均，部分教育與文化資源不足地區學習弱勢學生的教育問題日趨嚴重(黃俊傑，2009)。為解決上述因教育資源分配不均所產生教育機會不均等議題，教育部在民國 1998 年所公布〈教育改革行動方案〉中，第一章「健全國民教育」揭櫫之「辦理補救教學」不但回應了 1996 年的《教育改革總諮議報告書》中的相關建議，順勢成為之後政府部門進行弱勢教育政策主軸所在；2003 年「全國教育發展會議」，更將「增進弱勢族群機會、確保社會公平正義」列為三大中心議題之一（教育部，2003）。為實現社會之公平正義，弭平學習落差，教育部於 2006 年將〈關懷弱勢、弭平落差課業輔導〉、〈國中基測提升方案〉、〈退休菁英風華再現計畫〉及〈攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫〉等 4 項計畫整合為〈攜手計畫課後扶助方案〉，提供弱勢學生補救教學服務(教育部，2014a)。教育乃百年樹人大業，投資教育就是投資國家的未來。如何在教學及行政上提攜學習落後的孩子，是當前重要教育課題。2014 年乃是我國教育發展新的里. 1.

(17) 程碑，因為自實施九年國民義務教育之後最重要的教育改革--「十二年國民基本教育」已經在 103 學年度(西元 2014-2015 年)正式上路，開始啟動了。這項教育改革工程不僅攸關全體中學生之教育權益與幸福，也深深影響我國國民未來之文化、社會、經濟、政治等競爭力，其各項舉措動見觀瞻，已引起全民之普遍重視 (張德銳，2013)。教育部在 2014 年施政報告中提到教育乃是國力之根基，世界先進國家莫不積極推動教育革新，以培育優質人才、提升國際競爭力為目標。十二年國民基本教育係植基於國家、社會及學生個人多元角度觀點，並以「適性揚才」為核心理念，引導學生多元進路與適性發展，落實國中適性輔導、扶助弱勢學生學習及推動學生生涯發展輔導，滿足每位國民中學畢業生就近入學與適性揚才之進路需求。十二年國民基本教育系統架構提出的三大願景是提升中小學教育品質、成就每一個孩子、厚植國家競爭力。配合十二年國民基本教育政策之推動，國中生可以免經升學考試升上高中(職)或五專，為鞏固學生基本學力，建構把關基本學力之檢核機制，自 2013 年起，教育部整合〈教育優先區計畫-學習輔導〉、〈攜手計畫-課後扶助〉，由〈國民小學及國民中學補救教學實施方案〉作為單一實施計畫，並將國中所有學習成就低落學生均納為必須接受補救教學的對象，並將視經費編列狀況逐年擴大辦理。實施方式為針對學習成就後 35%學生進行國、英、數三科之篩選測驗，未通過篩選測驗之學生須接受補救教學，並依據學生實際程度進行小班教學，以提高學生學習成效，並有助於銜接後續課程，逐步跟上該年級應有之學習進度。而接受補救教學課程之學生，每年需接受兩次成長測驗，以追蹤其學習進展情形。期待落實推動補救教學，扶助學習落後學生，為學生提供多元適性的學習機會，以弭平學力落差。弱勢學生在各階段各類型的升學考試，在形式上及實質上皆處於競爭劣勢，因為家長沒有能力提供孩子教育資源或文化刺激，造成家庭所得低的學生不僅輸. 2.

(18) 在起跑點，而且很可能會「一路輸」，他們在升學之路是荊棘重重，使他們往上層階級流動之途更是困難重重(呂晶晶，2008)。教育是促使社會階級流動的機制，因此，照顧弱勢族群、追求社會正義、實現教育機會均等，一直是世界先進國家教育改革的重要方向。為了保障弱勢族群教育機會的均等，美國 1965 年的起頭計畫（Head Start Program）對弱勢學生提出補償教育，英國 1967 年提出的教育優先區（education priority area）就是在落實教育機會的均等。法國體認到教育均等的重要性，於 1981 年所提出的教育優先區政策 (Zones d’Education Pricritaires, ZEPs)本身就是優先教育政策的體現(Rochex, 2012)。教育平等的觀念深植瑞典教育體制，為符合 1997 年所頒布的國家教育法令(the National Education Act)中對於平等化、多樣性的尊重，其優先教育政策(PEPs)針對身心障礙、弱勢族群或移民家庭多有著墨(Francia & Herrera, 2012)。比利時於 2002 年將教育優先政策(PEPs)與延長照顧(Extended Care)兩項教育指標融合，並頒布教育機會平等法令(The Equal Education Opportunities Act, EEO)。法案的公布不但能廣泛性的提供各社會階級教育資源，同時也給予學校高度自主性得以自我觀察、修正與改進 (Friant, Demeuse, Aubert-Lotarskiand, & Nicaise, 2012)。而我國憲法指出：國民受教育之機會一律平等(第 159 條)。教育基本法亦規定：人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考量其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展(第 4 條)。另外，教育基本法進一步規定：各級政府應寛列教育經費，並合理分配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予以補助。教育經費之編列應予以保障；其編列與保障之方式，另以法律定之(第 5 條)。從以上教育法令中反映出政府保障弱勢族群的學習權與受教機會的具體作法，希望達成實質的教育機會均等。國民教育資源的問題，主要圍繞在一個基礎爭議上：國民教育既然為全. 3.

(19) 體國民的基礎教育，為何居住縣市的不同，學校教育品質也不同？如果因為縣市財政狀況使各縣市的教育條件有所差異，中央政府的補助計畫如何弭平地區之間的落差，使學生的受教權益不受影響？這些問題的癥結點，在於「公平」的界定方式。教育財政學上主張的財政公平，一為水平公平，一為垂直公平，前者主張相同條件相同對待，所以經費分配時應將差異縮到最小；後者則主張差別條件差別對待，尤其應該有濟弱扶傾的精神，分配較多資源給條件不利者，即是所謂的「積極差別待遇」（positive discrimination）處置方式。垂直公平的爭議點，一在於條件不利者之認定，一在於資源差異的程度(陳麗珠，2006)。我國自 1996 年頒布「推動教育優先區計畫」起，先後推行「弭平學習落差」、「退休菁英風華再現」及「攜手計畫課後扶助」等方案，以照顧弱勢族群，縮短學習落差為目的。在一波波金融風暴的危機環境中，教育部仍投入大量資源，持續實施「補救教學實施方案」，反映出教育當局對於教育機會均等理想的重視，與帶好每一位學生的決心。十二年國教已經正式上路，雖然因為免試入學制度設計造成考生、家長的不安與怨言，甚至引發國教行動聯盟等團體於 2014 年 6 月 21 日先在凱達格蘭大道集會並遊行，再到立法院前舉行「自己的孩子自己救，街頭公民審議十二年國教」活動。然而根據台師大心測中心公布的數據，第一屆國中教育會考，全國國中考生的英文與數學待加強等級的人數比例最高，英文為 33.73%、數學為 33.4%。針對此現象，教育部表示依據「教育部國民及學前教育署辦理高級中等學校學生學習扶助方案補助要點」辦理高中高職補救教學與差異化教學，凡符合資格自願參加學習扶助者，學校得因應學生之個別差異及發展，於學期中或假日開設多元補救課程，落實補救教學，提升學生學習動機。另教育部針對扶助 2014 年國民中學教育會考國文、英文、數學任一科列為『待加強』之學生，已函請各校加強辦理補救教學(教育部，2014b)。雖然我國政府對於鞏固學生的基本學力相當積. 4.

(20) 極，但是超過三分之一國中畢業生的英文、數學成績不及格，比率真的不低，如果在國中階段的補救教學措施能夠發揮效益，對於落後學生及早給予差異化教學，提升學生的學習成效並重拾學生的學習信心，才能幫助他們保有求知的慾望及學習的熱情。 2013 年實施的補救教學方案，是由國教署成立研發管考組、網路平臺組、科技評量組、師資培育組，共同推動補救教學各項政策，而各縣市政府、學校大都已成立相關補救教學小組，惟橫向及縱向聯繫功能，仍須強化，以確實執行補救教學政策(教育部，2014c)。研究者曾擔任學校補救教學教師，深感政府雖已落實弱勢照顧理念的實踐，但是目前弱勢族群的教育問題仍然存在。而學校的行政運作執行情形，包括行政工作規劃，如篩選測驗的安排、召開補救教學會議說明政策規定及新趨勢以及行政單位提供補救教學教師的各項支援；課程及師資安排方面，如開課科目每週上課節數、授課時段的安排、聘用的師資來源；補救教學相關資源的運用，如補救教學資源平台與科技化評量系統的運作、是否引進民間教育資源進行補救教學。其次在補救教學教師對學生學習輔導方面，包括課程規劃及教學設計，如補救教學教師規劃的課程內容、選用的教材、多元教學設計；對學生鼓勵及輔導方面，如採用的獎勵方式、協同導師對受輔學生進行學習輔導；補救教學教師對相關資源系統的瞭解與運用，包括教師對資源平臺提供的教材的看法、資源平臺及評量系統提供的教學資源是否有助於教師實施補救教學、補救教學教師對評量系統操作的熟悉程度。學校行政單位是否落實推動行政運作，攸關補救教學整體實施成效；補救教學教師是否發揮教學與輔導的專業，採用多元適性的教學方式，並善用科技化、系統化的補救教學資源系統，攸關學生學習成效，是補救教學方案能否成功的關鍵。因此探討台中市國民中學實施補救教學方案之學校行政運作、學生學習輔導為本研究動機之一。從補救教學的發展歷程，教育部自 2006 年辦理「攜手計畫課後扶助」方案，. 5.

(21) 開始建立補救教學制度雛形。政策延續推動至 2013 年起，為與十二年國教接軌，故整合相關補救教學計畫，將受輔對象擴及每一位學習成就落後學生，不因身分而有差別，以「國民小學及國民中學補救學實施方案」作為國中小補救教學之單一實施計畫，扶助每一位學習成就落後學生。補救教學實施方案是 2013 年開始實施並經轉型發展後的補救教學政策，政策才開始起步，研究者從文獻資料發現，「補救教學實施方案」迄今邁入第二年，因此相關研究為數不多，但是已有不少研究者對「攜手計畫課後扶助」方案從事相關主題之研究。過去有關「攜手計畫-課後扶助」方案的研究發現：學校推動遇到的困境有現職教師意願低，師資進用困難、班級學生數太多，教師授課時數太少、教師之補救教學專業素養與教學技巧尚有不足，在編擬與研發教材仍待努力、受輔學生個別差異過大、行政人員需填報太多資料（吳苓瑜，2008；吳惠珠， 2012；范明鳳、黃建順、顏國樑，2011；黃夙伶，2010；羅時桓，2007）。而補救教學實施方案已完成相關法制作業、制定基本學習內容、發展補救教學教材、培訓專業教學人員、研發線上評量測驗及建置人才招募網絡 (教育部，2014d)。教育部已逐步朝向提高補助經費、擴大受輔學生、完備補救制度以延續推動補救教學方案。教育部在 2013 年度地方教育事務統合視導視導報告總評中說明，受訪之地方政府在補救教學實施方案之「行政規劃與運作」方面已臻完備。其中約近六成地方政府能依期限上網完成開班及執行成果回報也達 98%以上，顯示大部分地方政府皆能透過補救教學資源平臺填報開班及成果，使國教署能立即掌握各地方政府執行現況，給予協助。而 2013 年度所屬所有國中七、八、九年級學生參與線上篩選測驗之提報率達各該年級總人數 20%，近 9 成地方政府皆能達標。篩選測驗達提報學生 95%以上及個案學生參與兩次成長測驗之比率達個案學生 95%，各地方政府超過九成達標，可見 2013 年度補救教學施測率明顯上升，補救教學. 6.

(22) 評量系統提報率、施測率等成效指標，各地方政府皆已重視，亦配合落實。再者，補救教學之「研發推廣與專業培訓」方面，現職教師教師取得補救教學 8 小時研習證明，各地方政府近 7 成達到 100%，非現職教師取得 18 小時研習證明各地方政府近 8 成達到 100%。師資之專業知能對學生學習產生重要影響，由本次訪視可見地方政府大部分皆重視補救教學之師資知能之培訓，讓教師能以專業的教學態度，妥善對待學習低成就學生之學習需求，並提供專業及系統化之課程。補救教學實施方案已建置科技化評量系統，針對落後學生進行施測找出需補救之學生，各直轄市、縣（市）政府於提報率、施測率皆由前幾年度之宣導業臻落實，惟補救教學最重要之成效在於學生是否有進步。因此，國教署將進步率訂定為「所屬國民中小學個案學生接受補救教學進步比率」。而 2013 年統合視導結果本次受訪之 22 直轄市、縣（市）政府進步率皆達 30%，另查 2013 年度兩次成長測驗均進步之個案學生比率，全國而言近六成，顯示各地方政府辦理補救教學仍具有一定之成效。盧威志(2008)認為補救教學方案規劃是採由上而下的設計方式，能使全國執行時有一致性、迅速性，然在由下而上的回饋機制如果不夠，將造成執行者的認知誤差、設計者的補救改善不易。研究者以「臺中市國民中學實施補救教學之現況及困境」初步探討發現，補救教學方案政策的理想與美意，會因學校條件及行政單位橫向溝通的差異，造成政策執行上的困境(呂錘卿、林姝如、陳珍瑤， 2014)。對於各種可能產生的困境，就會產生各種與之對應的需求。如何滿足執行者之需求，也是一項政策能否適時整合資源並發揮其最大效益的關鍵。目前實施的補救教學方案，大多提供檢核學生學習表現的評量分數變化等量化訊息，有關學習動機、學習信念、學習態度、學習策略等情意進展與學習素養等變化的訊息提供較少，補救教學如能兼顧認知與情意，將可促進學習能力的全面提升(劉欣宜，2013)。. 7.

(23) 補救教學就是希望藉由教師採用多元教學策略，提供適性教學，輔導學習落後的學生，降低學習的挫敗感，提高學習成效，確保學習品質。補救教學實施方案以標準化之評量系統來篩選需被補教教學之弱勢低成就學生，並個案列管每年施以 2 次之成長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況。從補救教學學生二次成長. 測驗結果作為補救教學的進步率，以系統化之方式來建立明確的受輔成效檢核機制；其次是學生學習態度成效，是指學生參加補救教學前後學習態度表現，如學習動機、上課專注力之提升。受輔學生的進步率與學習態度成效都是補救教學實施成效指標，研究者曾參與補救教學工作及研究，服務的學校也投入大量人力、時間進行篩選測驗及開班輔導學生，無非希望透過全校的努力與實踐，激發學生學習動機，提高學習表現與成效。因此瞭解實施補救教學之成效為本研究動機之二。. 第二節研究目的與待答問題根據上述研究背景與動機，本研究主要目的在探討教育部「國民小學及國民中學補救教學實施方案」在臺中市國民中學實施的現況及成效。茲將本研究的目的與待答問題分述如下。. 一、研究目的本研究之具體研究目的為：. (一) 瞭解臺中市國民中學推動「補救教學實施方案」之現況。 (二) 探討臺中市國民中學推動補救教學之成效。. 二、待答問題本研究的具體待答問題如下： 8.

(24) (一)臺中市國民中學推動「補救教學實施方案」之實施現況為何? (二)臺中市國民中學推動補救教學之成效為何?. 第三節重要名詞解釋根據研究的內容與達成本研究的需要，為使本研究所涉及的重要名詞及研究變項更具體明確，茲將研究中之重要名詞，將其定義說明如下。. 一、補救教學本研究所指補救教學，是透過科技化評量系統篩選前一階段學習低成就的學生，根據學習診斷訊息，了解學習低成就者的學習弱點。以多元策略提供個別化、適性化的教學與輔導，以強化其可以順利進行現階段的學習，使學生在知識上與學習動機上都能有所提升的過程。. 二、國民中學依照國民教育法規定，國民中學係指國民教育後三年為國民中學階段，學生為十二歲至十五歲的少年。本研究之國民中學係指臺中市立國民中學，包含完全中學國中部，但不包含私立國民中學。. 三、補救教學實施方案本研究所指「補救教學實施方案」，係以教育部自 2013 年起為推動十二年國教育配套措施之「國民小學及國民中學補救教學實施方案」中一般學習扶助方案的定義。以達到教育機會均等，發揮公平正義，實現弱勢關懷，以弭平學習落差，提高學生學力為目標。此方案結合現職教師、退休教師、儲備教師、經濟弱勢大專學生及大專志工等教學人力，於正式課程或課餘時間為國中小學經篩選測驗結 9.

(25) 果，國語文、數學或英語有任一科不及格的學習低成就學生，或弱勢身分學生，包括原住民學生、身心障礙人士子女、低或中低收入家庭學生、身心障礙學生等，及其他經學校學習輔導小組認定有需要補救教學之弱勢國民中小學學生，提供小班且個別化、適性化之免費補救教學。. 四、補救教學之實施現況補救教學之實施現況是指國中實施教育部「補救教學實施方案」之運作情形。包含兩個部分，第一是學校的行政運作情形：行政工作規劃，如篩選測驗的安排、召開補救教學會議說明政策規定及新趨勢以及行政單位提供補救教學教師的各項支援；課程及師資安排方面，如開課科目每週上課節數、授課時段的安排、聘用的師資來源；整合性資源平台的運用，如補救教學資源平台與科技化評量系統的運作、是否引進民間教育資源進行補救教學。其次是補救教學教師對學生學習輔導：課程規劃及教學設計，如補救教學教師規劃的課程內容、選用的教材、多元教學設計；對學生鼓勵及輔導方面，如採用的獎勵方式、協同導師對受輔學生進行學習輔導；補救教學教師對相關資源系統的瞭解與運用，包括教師對資源平臺提供的教材的看法、資源平臺及評量系統提供的教學資源是否有助於教師實施補救教學、補救教學教師對評量系統操作的熟悉程度。本研究「實施現況」之操作定義係指受試者在研究者自編之「臺中市國民中學補救教學之實施現況與意見調查問卷」中之填答反應情形。. 五、補救教學之實施成效補救教學之實施成效是指國中實施教育部「補救教學實施方案」後，學生的進步率及學習態度成效。補救教學的進步率是指補救教學學生在標準科技化評量系統，二次成長追蹤測驗進步學生的人數比率；學習態度成效是指學生參加補救教學前後學習態度表現，如學習動機、上課專注力之提升。 10.

(26) 本研究「實施成效」中學習態度成效之操作定義係指受試者在研究者自編之「臺中市國民中學補救教學之實施現況與意見調查問卷」中之填答反應情形。補救教學的進步率是指臺中市教育局所提供 2014 年台中市國中小補救教學資源平臺學生管理系統之個案學生進行國文、數學、英文三科成長測驗之進步率。. 第四節研究範圍與限制本研究主要在探討臺中市國民中學推動「補救教學實施方案」之實施現況及成效為何。以下分別以研究地區與研究對象說明本研究之範圍。. 一、研究範圍 (一) 研究地區本研究以臺中市公立國民中學包(含完全中學國中部)為範圍。台中市計有西區、南區、南屯區、豐原區等共 29 個行政區。. (二) 研究對象本研究以臺中市公立國民中學辦理「補救教學實施方案」學校、補救教學承辦人員、補救教學授課教師、參與補救教學的學生為研究對象。. 二、研究限制本研究力求嚴謹，但尚有未盡周詳之處，茲將本研究的限制說明如下：. (一)研究方法本研究因採問卷調查法，故填答者可能因部份問題涉及受試者對自己表現及對學校情況評價等敏感問題而產生自我防衛的心理，而對問卷內容的填答有所保留，影響填答的客觀性。. 11.

(27) (二)研究結果本研究僅以臺中市公立國民中學辦理「補救教學實施方案」學校、補救教學承辦人員、補救教學授課教師為研究對象，故本研究之結論僅限於對本研究對象母群體的解釋，無法據以推論其他縣市之教育人員。. 12.

(28) 第二章文獻探討本研究主要在探究臺中市國民中學推動補救教學實施方案之實施現況及成效。透過相關文獻對補救教學理念、補救教學實施方案之政策相關議題的整理歸納與分析判斷，建立本研究的理論基礎與架構。本章共分四節，第一節探討補救教學之意義與內涵，第二節介紹補救教學實施方案的精神與內涵，第三節為國外扶助弱勢教育政策的相關研究；第四節為探討補救教學實施方案的相關研究。. 第一節補救教學之意義與內涵在教育部所公布的 2013 年施政目標與重點中，維護弱勢學生受教權益受到相當的重視，因此，如何透過積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更多的學習機會與資源，以鞏固學生的基本學力，便是當前教育上極為重視的課題。而補救教學的實施正是其中一種彌平學習成就低落學生之學習差異的重要方式，因而受到相當的關注。以下便就補救教學之意涵、實施歷程、實施原則與課程設計類型、教學策略探討補教教學。. 一、補教教學的意涵補救教學的理想在於幫助學習落後的學生迎頭趕上同儕，並減少擴大與同儕的落差(Murphy，2010)。當學習落後的學生接受補救教學的同時，同儕也同時學習新課程；學習落後越多，學生就需要花費更多心力與時間補救落後的部分，也就越少有能力與時間投諸於與同儕並駕齊驅的新進度(Adelman & Taylor, 2000； Murphy，2010)。因此及早、切實的補救教學和配套的輔導措施是幫助學習弱勢學生的關鍵(黃淑苓，2014)。以下就補救教學的定義、目的、精神說明補救教學的意涵。. 13.

(29) (一) 補教教學的定義一般而言，補救教學指的是教學者根據學習訊息，發現學習成就低落者的學習困難，並了解其問題所在，進而針對問題設計一連串適宜的教學活動，幫助學習者解決學習上的障礙或困難，以提升其學習成效，完成該階段應達到的學習目標，更甚者尚可針對不同學習狀況的學生，提供不同層次的學習支持（洪素敏、楊德清，2008；劉欣宜，2013）。補救教學可以幫助學生發展並整合學習策略，有效地解決原本學習困難或無法解決的問題(Julie & Ruby，2006)。至於在教育政策上，教育部則定義補救教學為「對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化的教學，以確保其應具備有基本學力。」（教育部國教司，2011）。綜言之，補救教學的意義在於覺察學習成就低落的學生，並根據其學習困難施以適當、適性化的課程與教學，以提升其學習成就。另外還有學者指出補救教學中診斷式的特色。例如張新仁（2001）指出，補救教學基本上是一種診療教學的模式，教師在事先診斷學生學習的困難，選擇好接受補救教學的對象後，再在進行一連串積極的教學活動。唐淑華（2011）亦認為，廣義而言，補救教學是學習輔導的一環，是學生發生學習困難時，應獲得的一種診斷式教學，透過適時提供必要的學習策略與正確的學習態度，幫助學生度過課業的挫折感，在增進其學習力之外，強化對學習的情意態度、思考學習的價值，以造就一種帶有希望感的教育。綜上所述，補救教學就是透過科技化評量系統篩選前一階段學習低成就的學生，根據學習診斷訊息，找出學習低成就者的學習弱點。以多元策略提供個別化、適性化的教學與輔導，以強化其可以順利進行現階段的學習，使學生在知識上與學習動機上都能有所提升的過程。. (二)補救教學的目的. 14.

(30) 補救教學重視個案資料的蒐集、診斷評量，以瞭解學生的實際學習狀況，而補救教學的實施原則是為了幫助學生克服學習上的困難，以達到有效的教學目標。簡言之，補救教學的最終目的乃是幫助學生縮小學習上的落差與階級間的差距，以使學習成就低落的學生能夠回到同儕水準（許天威，1986；張新仁，2012；唐淑華，2013）。在教育政策上來說，我國於民國 2014 年正式實施十二年國教，在學習成就上有著不同落差的學生教育的時間均為拉長，我們追求的不應只是表面上國教時間延長而已，更重要的是「國教品質」的提升，因此，如何讓原本存有不同背景差異的學生，都能在國民教育階段獲得適性的發展，避免在十二年國教後反而擴大學習落差，便成為教育部很重要的課題之一（張新仁，2012）。面對這樣的時空脈絡，教育部在 2014 年施政報告中，提出 9 大關鍵策略目標為 1.深化人才培育，提升人力素質及國際競爭力；2.建構優質教育環境，提升學生學習品質；3. 統合資源建構支持系統，維護弱勢學生受教權益；…….(教育部，2014c)。在「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，其中指出補救教學之目的有三：1.藉由積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更多的學習機會與資源，鞏固學生基本學力。2.縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。3.提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。總括而言，補教教學之目的在於提供積極性的教育措施，協助學習落差在一定程度的學生能跟上一般同儕的基礎，使其在面對下一個階段的教育時，能確保其學習準備度與所受教育之成效。. (三)補救教學的精神補救教學的精神可從教育機會均等與社會公平正義兩方面加以說明。 1.教育機會均等黃俊傑(2008)認為教育機會均等，即是達到社會公平的途徑之一，透過受教 15.

(31) 機會的均等，人人憑藉自己的努力，就有出人頭地、向上層社會流動的機會，將會縮短與上層階級之間的差距。林清江（1982）提出衡量教育機會均等的三個指標：1.進入各級學校就讀的機會是否均等；2.受教年限、學校類型及課程內容，是否能表現機會均等的基本精神；3.受教的過程是否有利於個人成為社會的棟樑之材。基本上也涉及教育的起點、過程及結果。國內學者陳奎憙(1991)認為教育機會均等的某些觀念，仍須加以澄清，才能把握真義：(1)所謂均等指的是「機會」的均等，而非結果的均等。(2)教育機會均等，除了消極地不對學生之就學機會加以性別、宗教、種族、社會地位或其他之限制外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，以便充份發展個人才能的意義。(3)教育機會均等，不僅指入學機會的均等，而且還包括教育內容與教育情境的均等。關於美國教育機會均等的研究，不能不提柯爾曼報告（Coleman Report）。此份報告是美國學者 J. S. Coleman 受美國政府委託針對美國教育機會均等，進行一項長期且大規模的調查研究，研究結果亦引起不小的爭議。在其報告書中指出教育機會均等的概念包含以下五點：(1)在學校資源的形式上對學生投入（input）的平等。(2)能力相當的學生在學業成就或結果（output）上的平等。(3)來自不同背景的學生學業成就上的平等。 (4)種族融合：學校中的種族隔離是一種不平等。(5)學校中的教育環境，包括軟硬體及質量必需是平等的（周惠民，2012）。陳麗珠（2007）也以資源分配公平原則的觀點，提出今日社會服膺的公平嫁值，依其階段分為結果的均等 (equality of results) 與機會的均等 (equality of opportunity)。結果的均等指的是以各種表現為檢視對象，當大部分的人表現結果的差距範圍不大的時候，才算是結果均等的達成；而機會的均等指的是每一個人無論其種族、性別、殘障程度、年齡或族裔為何，都擁有獲得良好教育或是找到好工作的相同機會。綜而言之，教育機會均等所涉及的層面，不僅僅是學生入學機會的均等，也. 16.

(32) 包括學生學業成就的差異，以及教育資源分配的差異。教育機會均等應以「積極性差別待遇」為考量，對於弱勢族群提供積極的補償教育，讓弱勢學生能夠得到公平適性的教育，使其再次充滿學習的動機與自信，迎頭趕上進而提升其學習成效。 2.社會公平正義自十九世紀中葉起，「社會正義」開始出現在英國自由主義者的論述中，John Stuart Mill 提出的「社會與分配正義(social and distributive justice)」主張，乃將社會正義與分配正義相提並論，其為社會正義理論發展上的一個重要轉捩點。Mill 主張公平的機會平等在於降低各種背景因素對個人生活機會及經濟能力之影響，以防止一個按天賦、階級和家庭背景來分配社經資源等級的社會出現；若社會中存在不合乎正義的情況，政府有必要以各種方式(如立法、制度改革與創新、資源重分配等)對其進行矯治，以使其合乎社會正義(呂晶晶，2008)。自由主義哲學家 J. Rawls 在其著作《正義論》(A Theory of Justice)一書中提出了他對正義的看法：(1)平等自由原則：每個人都有平等的權利去擁有最適度的基本自由，而且大家擁有的自由在程度上是相等的；(2)社會與經濟的不平等必須滿足下列兩種狀況：在這些不平等的狀況下所附帶的職務與職位必須在機會公平的狀況下對所有人都開放(即機會均等原則)；這樣的狀況必須使社會中的弱勢族群獲得最大利益(即差異原則)(張仁瑜，2011)。J. Rawls 認為平等自由原則優於機會均等原則與差異原則，亦即不得以改善社會及經濟的不平等為由，去侵害各項平等的基本自由權。在自由競爭的社會中，人們會因為先天條件上的差異，導致不同的結果，形成不平等的現象。針對這些原因所造成的結果，以合乎正義的方法來予以補救，亦即對於天賦能力的弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足，就是社會公平正義的具體實現。陳麗珠（2007）認為由於學生的條件各不相同，其天生能力、家庭社經地位、. 17.

(33) 居住地區財富、甚至其性別、族裔等，都可能影響到學習結果。因此提出三種公平原則：(1)機會公平原則（principle of equality of opportunity）將可能影響資源分配的因素，稱為可疑因素（suspect factors），主張「資源分配狀態」與「學生背景因素」之間是零相關。(2)水平公平原則（principle of horizontal equality）主張「相同條件，相同待遇」，凡是條件相同的學生，理應享有相同的資源，因此不論其就讀學校、居住地區之差異，每一位學生都應該享有相同的教育經費。(3) 垂直公平原則（principle of vertical equality）主張「差別條件，差別對待」，但是不主張錦上添花，而是對弱勢學生的「濟弱扶傾」。在資源分配上，垂直公平主張對於弱勢學生給予額外的資源，追求的是資源分配數額「不相同」的狀態。蔡金田(2013)認為教育公平具有以下特性：教育公平包含教育權利及教育均等的概念；教育公平具有種族、性別、能力以及社經地位等複合性特質；教育公平為一種理想的追求；教育公平具有隨時空變遷的相對性，隨著社會環境與教育現象的改變而有所調整；教育公平旨在消除因受教者所處地位不平等所產生的教育不公平現象；教育公平具有如入學率、輟學率、對每位學生的支出、師生比、教育經費的投資等測量性。綜上所述，社會公平正義就是對於天賦能力較弱者及家庭背景環境處於不利者，運用社會公平正義及垂直公平原則，給予額外的資源及照顧，以補償其先天條件的不足，及後天造成的學力落差，並創造一個公平的教育環境，實現教育改革的理想。. 二、補救教學的課程與教學綜合有關文獻，分二方面整理論述補救教學的課程與教學（杜正治，2001；洪素敏、楊德清，2008；洪清一，1993；張新仁，2001；劉欣宜，2013；唐淑華， 2013；戴勝耀，2013；Stein & Smith，2000）。以下就以補救教學適用的教學策略模式及補救教學的課程類型說明補救教 18.

(34) 學的教學設計與課程。. (一)補救教學的課程設計 1. 補救教學的課程設計概念 (1) 教學評量方面評量是補救教學的前置作業，亦是診斷學習的重要工具，為了使教學工作能更可靠的發展，應該尋求一個穩固的診斷依據。而評量的功能在於了解學生具備基本學力與否，掌握學習低成就學生的數量及流向，並偵測其學習狀況，依據評量診斷學生學習錯誤原因，提供處方性訊息，繼而實施補救教學以縮短學習落差。換句話說，對於發生學習困難的學生而言，評量出的學習弱點是補救教學的目標；對於教師而言，正確的評量出學生的學習弱點才能對症下藥，發展出一套有效的教學方案。評量是運用科學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標及學生學習表現的情形，加以分析、研究和評斷的一系列工作。在整個教學的過程中，評量是承接轉合的關鍵部份，而不是教學歷程的終點站，也不代表教學活動的結束，即評量只是手段而非目的。教學評量的主要目的，在於分析教學的得失及診斷學生的學習困難處，以作為實施補救教學和個別輔導的依據(簡茂發，2013)。因此，在進行補救教學前，需先針對學生的學科學習能力進行測試與評量，以作為課程設計的依據，至於學科能力的評量大多為成就評量。其次，因為「補救教學」的歷程是一「教學—評量—教學—評量」的反覆過程，也就是「持續評量」。就持續性的長遠目標而言，最初的評量結果只是一個初步的結果，我們須把它當作教學的一個起點行為，而教師在進行補救教學時，尚需積極的介入，也需敏銳、細心並持續的觀察學生在學習中的表現，適時的調整教學或是修正教材，讓學生在補救教學後能獲得正確的概念並提升其能力。因此，除了總結性評 19.

(35) 量之外，也應發揮課堂學習診斷評量的作用，就學生的錯誤及學習困難給予立即性的回饋，對於已有相當程度之落後學生，則可進行評量、教學、再評量的系統性補救教學，幫助學生學習。換句話說，評量的積極性意義在於診斷學生學習問題所在，因此其不僅作為補救教學的起點，亦必須在補救教學中持續不斷地進行，透過適時的觀察與介入，才能確切地掌握學生的學習狀況，修正教學方向，以有效率的幫助學生釐清學習困難，達到有意義的學習。 (2)教材教法方面「循序漸進，小步驟進行」、「提供回饋和安排增強」、「協助記憶」、「提供充分的練習機會」等教材教法的安排，都是成功補救教學的重要關鍵。具體而言，教材應具高度的結構性且符合學習原則，也就是說教材內容的學習目標需明確與具體，從複習學生的先備知識出發，讓學生由淺入深的學習，幫助學生掌握學習的重心，如此具結構性的教學才能幫助學生建立紮實的概念。另外，教師對於整個教學活動與教材教法，必須作最有效的連結與安排，使其有意義化，才能穩固學生的概念和增強其學習動機。同時，在補救教學過程中提供「學習鷹架」，即適當的介入、給予線索、協助探索，是有正面的教育意義的，因為這可以減少學生的嘗試錯誤率，讓學生能朝正確的歷程邁進。 (3)課程設計方面基於補救教學的個別化性質，補救教學的課程設計上首先要考慮到學習的原則，即由容易至困難、由簡單而繁瑣、從已學到未學等，才能建立學生的自我信心與學習動機。同時學習活動的設計要考慮學生能力、學習動機、學生的接受度及注意廣度，尤其對中、低程度的學生來說，更宜簡化教材，學習活動更應有變化、生活化、具體化以及具趣味性為原則。所以補救教學的課程設計原則必須符合學生本身的特性，一切以重建學習的興趣為原則，協助他們尋回學習的樂趣。. 20.

(36) 2、補救教學的課程類型杜正治（2001）歸納出常用的補救教學課程設計有如下類型。 (1)補償式課程補償式課程（compensatory program）之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期教學目標，在實施補救教學之前，得對學習者做徹底的診斷，以瞭解其個別需求、性向、好惡、以及能力水準。若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以實施補救教學之課程與教學設計有聲圖書取代傳統的教科書，以口試或聽力測驗取代筆試。 (2)導生式課程導生式課程（tutorial program）旨在於提供額外的協助，以學習正規課程內容，除了實施一對一或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再作複習，可謂為正規課程的延伸，亦可由同班同學義務擔任教導的工作。 (3)適性課程適性課程（adaptive program）的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同；但課程較具彈性，可由教師選編合適的教材，以迎合學生的需求。此外，在教法上也較彈性，可使用錄音帶或錄影帶，以取代傳統教科書，考試時也允許以錄音、口試，或表演的方式代替傳統教科書。 (4)補充式課程補充式課程（supplemental program）的特點在於提供一般學校普遍忽略、但對學生的日常生活或未來就業非常重要的知識或技能，例如，若欲對考試不及格的學生提供有關的補充式課程，便可透過協助學生習得通過考試的必要知識或應試作答技巧，以通過各種考試；對於參加英語徵試的學生，協助其聽力作答的技巧、英語寫作技巧，使其獲得高分。. 21.

(37) (5)加強基礎課程加強基礎課程（basic skills program）的特點在於偏重於學生在正規課程中未能習得的基本技巧其基本假設認為：學習歷程是一種線性作用，因而國中一年級的學生無法受益國中一年級的課程，除非該生已學會低年級的所有課程，例如一位五年級學生的寫作能力，還停置在三年級的程度，則補救教學課程即需強調三年級的寫作技巧之訓練。基於這觀點，在實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學生的學習困難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。. (二)補救教學的教學策略 1.補救教學之基本原則 (1)考慮個別化差異由於每位學習者的先天及後天條件並不相同，如何在課堂中對學生進行差異化教學將是一大挑戰。當課堂教學設計過於單一時，勢必就無法照顧到每位學習者的需求(唐淑華，2013)。需要接受補救教學的對象，本身也存在個別差異。如果每次接受補救教學的對象人數過多，擔任教學的老師便不易顧及個別程度和需要。因此教師教學策略宜重視個別差異的需求(張新仁，2001)。學生有先天上的個別差異，例如年級、程度、能力及先備知識，老師在進行教學時不僅要考慮到學習目標，更需要把學習的主體放在學生身上。因此，教師在設計補救教學課程時，對於有特別需求的學生，需針對學生個別差異詳加考慮，同時結合學生先備知識，配合教學內容與教學方法，並就個人學習狀況隨時調整學習內容與方式，才能達到事半功倍之效。 (2)提升學生學習動機 Niiya, Crocker 和 Bartmess（2004）指出，當學習者經歷學業成敗經驗時，其自我價值的提升或降低會有相當程度的反應，教師教學時若能促發學生產生學習能力增長的信念，引導學生相信自己的能力「可以透過學習而成長改變」，那 22.

(38) 麼學業成就欠佳的學生，就比較不會因為學習成就不佳而失去學習動機。引起學生的學習動機一直是老師在課堂上努力的一環，為促進學生的學習興趣，有的老師會運用遊戲或故事等多元活動或不同的教學方式來引起學生的學習動機；而合作學習是目前運用較多的一種教學策略，現在已經有許多的研究報告指出學生的共同學習可以引起學習的動機(宋雲卿，2006；林佩璇，1993；林青蓉，2006；陳建志，2011；蔡幸娟，2009；賴淑惠，2008)。從動機理論的觀點來看，外在的獎勵會引起學習的動機；在小組成員的共同努力與互相教導及鼓勵之下所達成的團體目標而獲得獎勵，這會給予正增強的作用，而個體接受到外在的增強作用之後，就會主動的學習。Graves(1991)於獎勵運用於合作的課室中之研究指出，儘量減少外在的獎勵，而以合作的模式增強學生學習的內在動機，使得學生全力以赴達成團體目標，而增進了學業成就，這是運用共同學習的最大好處之一。學習動機往往會影響學習成就，因此在進行補救教學時，教師應先瞭解學生學習動機的強弱，對缺乏學習動機的學生提供外在的增強，建立成功的經驗，減輕學習困難學生在課業學習的挫敗感，以維持其正向的學習動機，因為當學生有了成功的經驗之後，方能找到學習的意義。換句話說，補救與輔導是並重的教育目標，引起學生的學習信心、動機、興趣與教學發展同樣重要。 (3)安排額外時間進行補救教學 Benjamin S. Bloom 觀察若對所有學生使用同教學方式、給相同學習時間，每位學生的學習結果將會有很大差異，但如果能視學生的個別差異提供適當教學方式與學習時間，所有學生都能達到高的學習標準。許多研究指出，增加額外的學習時間，固然是解決成就落後的必要條件，但關鍵仍在於是否能提供有效的教學（Fuchs & Fuchs, 1998；Maheady, Towne, Algozzine, Mercer & Ysseldyke, 1983）。在精熟教學策略中，教師在開始教學前應對學生說明該課程預期學什麼、如. 23.

(39) 何學與學到什麼程度。結束單元學習之後進行測試，使用測試成績證明學生是否達到精熟標準，對於沒有達到精熟的學生，教師必須使用適當的矯正活動使其達到精熟，若課堂中仍無法達到精熟必要時還會利用額外的課後時間進行教學(黃貞瑜，2009)。 2 補救教學適用的教學策略關於補救教學採取的教學策略，國外學者（McLaughlin & Vacha, 1992；Slavin, 1989）提出有大約以下四種模式，能夠較有效地幫助低成就學生。 (1)直接教學直接教學法（direct instruction）教學策略適用於教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單的讀、寫、算技能。在直接教學法中，教師主要負起組織教材和呈現教材的責任，學生主要的任務是在接受學習，其教學步驟包括復習舊有相關知識、呈現新的教材、學生在教師指導下做練習、提供回饋和校正、學生獨立做練習、每週和每月作總復習。李嘉惠(2008)提出此教學法的優點如下：(1)使用的對象、時限、教材、教具或設備富於彈性。(2)節省學生獲取知識的時間。(3)經濟實惠，容易實施。(4)施教者較能控制秩序。(5)滔滔不絕，既講又演，刺激智慧，引起注意與分享觀念，給予教師精神上的刺激與職責上的增強。(6)學生因教師解說時所表現的熱忱、幽默、戲劇性、邏輯性與關切而樂於聽講與學習。當然直接教學也有其缺點存在，溫世頌(2007)認為其缺點如下：(1)消極與依賴：學生只知消極的聽講或做筆記，依賴老師的講解，缺乏主動學習的習慣。(2)非人人適用：有效的講演需要特有的人格素養，例如聲調、姿態、流暢、秩序井然等，並非人人能演、能講。(3) 教學活動以教師為中心。(4)易忽視學生的個別差異，高成就學生覺得言詞過淺而乏味，低成就學生則是一知半解，無所適從。(5)不易培養學生解決問題的能力。. 24.

(40) 當學生的概念不清晰時，教師則適合運用此法。另外，若須在短期內系統地傳授大量知識素材時，此法也是一種相當有效的教學法。一般的教學之所以能夠廣泛被運用，主要是由於它能鼓勵學生，具有相當的教育力，它擁有教學法上的固有價值，並具備其他教學方法不能達到的其他功能，所以一般的教學雖有其優缺點存在，現場教師若能善用此法，發揮教師的語言教育力，通過講述，一樣可以讓學生達到真正有效的學習效果。 (2)精熟教學精熟教學（mastery teaching）的基本理念是：每個人的學習速度快慢不同，教學時只要列出要求學生精熟的標準，並給予學生足夠的學習時間，則幾乎所有智力正常的學生，都能精熟大部份學習的內容，但學習進度由老師決定，其中以 Benjamin S. Bloom 的精熟教學法最常為人引用。其教學特色為將教材分成若干單元，擬定每一單元的具體目標和精熟的標準，接著進行班級教學，於每一單元教學結束後實施第一次測驗，並提供回饋，其中未達教師事先訂定精熟標準的學生，要參加補救教學，重新學習原教材，然後再接受該單元的第二次測驗。若有少數學生再次未能通過，則利用課餘時間接受其他學習活動，至於達到精熟標準的學生，則參加其他充實性的學習活動，直至老師決定共同進行下一單元的教學。精熟教學法的教育心理學理論基礎是源自於認知發展論中的認知精緻化理論。所謂的認知精緻化(elaboration strategy)，係指個體若想要保留某段資料於記憶中，當提取個人記憶的資料時，就必須先重新組織個人記憶中的資料，並用其所能理解的方式把內容重新整理後，再加以詮釋，即個體須以某種方式對所需資料進行認知的再建構或精熟。認知精緻化對於學習效果與記憶的延伸都具有正面的助益，而最有效的認知精緻方法，就是解釋給別人聽；在表達與傾聽的過程中，不僅對別人有利，對個體本身也有利，由別人的回饋及自我的檢視可以促進個體內在主動的訊息處理，以利新舊知識連結，使所保留儲存的知識具有實用價值(林. 25.

(41) 佩璇、黃政傑，1996；Cole & Chan, 1990）。 (3)個別化教學個別化教學（individualized instruction）的理念和部份作法與精熟教學相似，但最主要的差異在於：個別化教學主張由學生根據教材個別學習，且學習進度由學生自行決定，以美國學者 Fred S. Keller 所提倡的個別化教學系統（personalized system of instruction）較著名。其方法為將教材細分成若干單元，每一單元皆有評量考試，且設有精熟標準，學習材料是主要的教學來源，在開學初提供的學習指引是學生自學的重要指引，內容包括各單元的學習目標、教材內容的分析等，教師只是輔助者。每位學生按自己的能力、時間，決定學習的進度，在讀完各單元後，必須參加單元評量，達到精熟標準者則進入下一單元，未達到精熟標準者，就必須重新學習原單元教材，再接受該單元的評量。 (4)合作學習教學合作學習教學（cooperative learning）強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容，主要特色包括異質分組、建立相互依賴與重視小組獎勵，其中以「學生小組成就區分法」（students teams achievement division, 簡稱 STAD）較適用於補救教學，分式為先進行全班授課，接著實施分組討論或練習，然後實施小考並計算進步分數，最後進行小組表揚。有效的合作學習具有幾個特點，即重視小組目標、講究團體績效、產生積極互動及注重團體歷程等。合作學習強調的是人與人之間的相互依賴及信任、個人的努力與整組的績效以及人際關係社交技巧的培養，旨在團體能完成共同的任務目標，所以合作學習能形成良好的班級氣氛、引起學習動機及提升學習成效等效果。合作學習法自 1970 年代以來，已廣泛的運用於個別不同的領域及學習階段，合作學習可以使學生透過分工合作，善用個人資源與同組成員互助合作、互相分享資源，經由互動、溝通、討論及分享資訊等方式共同學習，不僅可以達到. 26.

(42) 個人與團體的學習目標、提升學業成就且能增進學生的社會互動技巧(吳美枝， 2012；李育謙，2011；林秀環，2010；林佩璇、黃政傑，1996；Breeden & Mosley, 1992；Johnson, Johnson & Holubee, 1994)。. 三、補救教學的實施補救教學的實施可由補救教學的對象、影響學習成就的因素及實施補救教學的歷程來說明，茲分述如下。. (一)補救教學的對象一般而言，補救教學的對象為「低成就學生」（under-achievers）（張新仁， 2001；劉欣宜，2013）。學者曾對低成就學生的界定為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準；而近期對於補救教學的受教對象，則界定為經學業成績考察，其學科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學生，譬如，一般以學習成績在樣本群中之後 25%到 35%的學生歸為低成就學生（李素慧、邱上真、張新仁，2000；余民寧，2002）。張新仁(2001)認為若欲再細分，則可依據學生學業表現與相關群體的相對關係分為三類。 1.學生的實際學業表現明顯低於其應有的能力水準，及原稱之為「低成就」。 2.學生的實際學業表現明顯低於其班級平均水準，亦稱之為「低成就」。 3.學生學科成就不及格，且其學業成就表現明顯低於其他學生許多者，稱之為「成績低落者」（low-achievers）。楊坤堂（1997）依據智商與學生生活背景，將低成就學生分為五類，並認為除了學習遲緩宜接受特殊教育之外，其餘類別為補救教學的主要對象。 1.學習遲緩：智商介於 70-90，成就測驗未達同儕水準。 2.普通能力：智商介於 90-110，成就測驗未達同儕水準。. 27.

(43) 3.聰穎的低成就：係指高智商，然而成就未達自己的學習能力，成就測驗未達同儕水準。 4.不情願的學習者：係指缺乏學動機。 5.經驗背景有限的學童：處於經濟不利或文化不利的學童。根據教育部推動的「攜手計畫」，其法源《教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點》中認定所謂「學習成就低落」者，乃是指具有下列身分之一者：（1）全國標準常模後 35%學生；（2）都會地區以單一學科班級成績後 25%，非都會地區以單一學科班級成就後 35%為指標（唐淑華，2013）。綜上所述，補教教學的對象乃以學習成就低落的學生為主。而這些學生的普遍特徵則為學業成績低落，成績不佳又造成這些學童缺乏學習動機，甚至形成學習的無助感，進而表現出注意不集中、對學業漠不關心、缺席、懶惰、緩慢、不負責任和意志消沉等，甚至形成低自我概念。. (二)影響學習成就的因素唐淑華(2013)認為教育的最終目的是在幫助學生學習。因此學校設立的用意無他，就是在創造一個能夠正面影響學生學習經驗的「環境」；而老師最重要的功能，則在運用各種積極有效的作為來影響學生的學習經驗。無論推動哪些教育改革，「學習者的經驗是否產生有意義的改變？」以及「學習者是否獲得最大的成長？」這樣的根本問題，應該都是教育工作者所關注的焦點才是。至於影響學習成就的因素上，根據目前教育心理學的文獻，大致可分為兩大方面，一為外在因素，包括學校、家庭、文化；另一方面則為內在因素，指的乃是學習者個人的生理與心理方面的因素，由於學習乃是一件高層次心智活動的事，它涉及個人的認知思考能力與情意動機等內在歷程，因此一個有效的學習者必須善用各項內、外在資源。而內在因素可從三個層面切入，分別是「能不能學」、「會不會學」與「要不要學」三大層面，所謂「能不能學」，涉及學習者個人先 28.

(44) 天或後天的學習裝備是否充足的問題，如健康狀態、神經系統功能、智力、性向、學習風格、訊息處理能力、與各種感官功能等；「會不會學」涉及個人的學習方法與習慣，例如是否有良好的認知策略與學習方法、學習習慣、及時間管理能力等；「要不要學」則涉及個人的學習態度與學習動機，如是否有強烈的成就動機、積極的自我概念、學習興趣與學習價值，此外學習焦慮、考試焦慮、失敗經驗亦影響學習成效，因此思考如何加強正向的情意態度，乃是此層面的重點工作。至於這三因素中，尤以後二者「會不會學」及「要不要學」是補救教學最可著力之處，因為這兩個因素都是比較容易透過教學而增進的能力（林建平，1997；唐淑華，2013）。李咏吟（1990）也提出類似看法，指出低成就學生成績不好的大部分因素，是因為沒有良好的讀書習慣、方法與學習技巧，或者缺乏努力，而造成學習表現低於學習潛力，不是因為智力方面的因素。由此可知，學習成就表現與智力好壞並無絕對的相關，低成就學生往往不是缺乏學習的能力，而是有可能其雖有能力但不夠用功、或是失敗的經驗導致習得無助感與自我概念的低落，進而影響其學習動機，而這正是實施補救教學的意義所在，亦是教師在實施補救教學時可能著手的方向之一。. (三)補救教學實施歷程學者張新仁提出補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程，其重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助，其歷程大致分為三個階段（張新仁，2001）。 1.轉介過程補救教學的首要工作在篩選、診斷與轉介適當的學生，以接受補救教學。因此透過教師的平時觀察與一般性評量，再加上家長的推荐，篩選疑似的個案，轉介予診斷小組，並收集包括各科的成績、智力與性向測驗結果、身心狀況以及學習態度等有關的資料，在家長同意後，再實施正式評量。 29.

(45) 2.正式評量評量的重點主要在瞭解學生學習過程中，可能遭遇的困難、問題癥結以及補救對策，而評量資料大致包括學習困難報告、教室觀察記錄、醫生診斷書、同儕互動關係以及心理評量等。至於評量的方式可包括課程性評量、程序性評量、判斷性行量、系統性評量等。 3.教學補救教學基本上是一種診療式教學（clinical teaching），在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學型態與策略，方能契合學生的個別需求。另外許天威（1986）亦簡單將補救教學分為三步驟，即（1）診察：了解學生的學習能力與學習成就，再依學生程度來決定補救教學對象；（2）教學：依據診察的實情作為教學上的處置；（3）評量：隨時檢驗治療效果，認清療效以便檢討診察與教學處置的相關措施，做必要的教學調整，亦即追蹤考核、進行評鑑的意思。研究者歸納補救教學實施歷程如圖 2-1，依實際執行情形，研究者再細部分列各步驟如下： 1.初步篩選學生找出需要補救的學生是補救教學的首要工作，因此初步由導師或國文、英文、數學三科任課老師提報該科學習成績為學班級後 35%之學生參加篩選測驗，以確立應補救之對象。 2.評量--篩選測驗確定學習落後的學生，瞭解學生為什麼需要補救，診斷學生的落後起點，才能讓教師進行授課規劃。因此補救教學方案透過科技化評量方式進行學習診斷，經線上評量系統認定學習低成就者，應接受補救教學，並由診斷結果瞭解學生不足之處，以便學校進行開班規劃。對於篩選測驗不合格的學生不論是否接受補救教學資源扶助，都列入個案管理名單。. 30.