補救教學之意義與內涵

在教育部所公布的 2013 年施政目標與重點中，維護弱勢學生受教權益受到 相當的重視，因此，如何透過積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更 多的學習機會與資源，以鞏固學生的基本學力，便是當前教育上極為重視的課 題。而補救教學的實施正是其中一種彌平學習成就低落學生之學習差異的重要方 式，因而受到相當的關注。以下便就補救教學之意涵、實施歷程、實施原則與課 程設計類型、教學策略探討補教教學。

一、 補教教學的意涵

補救教學的理想在於幫助學習落後的學生迎頭趕上同儕，並減少擴大與同儕 的落差(Murphy，2010)。當學習落後的學生接受補救教學的同時，同儕也同時學 習新課程；學習落後越多，學生就需要花費更多心力與時間補救落後的部分，也 就越少有能力與時間投諸於與同儕並駕齊驅的新進度(Adelman & Taylor, 2000；

Murphy，2010)。因此及早、切實的補救教學和配套的輔導措施是幫助學習弱勢 學生的關鍵(黃淑苓，2014)。以下就補救教學的定義、目的、精神說明補救教學 的意涵。

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(一) 補教教學的定義

一般而言，補救教學指的是教學者根據學習訊息，發現學習成就低落者的學 習困難，並了解其問題所在，進而針對問題設計一連串適宜的教學活動，幫助學 習者解決學習上的障礙或困難，以提升其學習成效，完成該階段應達到的學習目 標，更甚者尚可針對不同學習狀況的學生，提供不同層次的學習支持（洪素敏、

楊德清，2008；劉欣宜，2013）。補救教學可以幫助學生發展並整合學習策略，

有效地解決原本學習困難或無法解決的問題(Julie & Ruby，2006)。至於在教育政 策上，教育部則定義補救教學為「對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適 性化的教學，以確保其應具備有基本學力。」（教育部國教司，2011）。綜言之，

補救教學的意義在於覺察學習成就低落的學生，並根據其學習困難施以適當、適 性化的課程與教學，以提升其學習成就。

另外還有學者指出補救教學中診斷式的特色。例如張新仁（2001）指出，補 救教學基本上是一種診療教學的模式，教師在事先診斷學生學習的困難，選擇好 接受補救教學的對象後，再在進行一連串積極的教學活動。唐淑華（2011）亦認 為，廣義而言，補救教學是學習輔導的一環，是學生發生學習困難時，應獲得的 一種診斷式教學，透過適時提供必要的學習策略與正確的學習態度，幫助學生度 過課業的挫折感，在增進其學習力之外，強化對學習的情意態度、思考學習的價 值，以造就一種帶有希望感的教育。

綜上所述，補救教學就是透過科技化評量系統篩選前一階段學習低成就的學 生，根據學習診斷訊息，找出學習低成就者的學習弱點。以多元策略提供個別化、

適性化的教學與輔導，以強化其可以順利進行現階段的學習，使學生在知識上與 學習動機上都能有所提升的過程。

(二)補救教學的目的

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補救教學重視個案資料的蒐集、診斷評量，以瞭解學生的實際學習狀況，而 補救教學的實施原則是為了幫助學生克服學習上的困難，以達到有效的教學目 標。簡言之，補救教學的最終目的乃是幫助學生縮小學習上的落差與階級間的差 距，以使學習成就低落的學生能夠回到同儕水準（許天威，1986；張新仁，2012；

唐淑華，2013）。

在教育政策上來說，我國於民國 2014 年正式實施十二年國教，在學習成就 上有著不同落差的學生教育的時間均為拉長，我們追求的不應只是表面上國教時 間延長而已，更重要的是「國教品質」的提升，因此，如何讓原本存有不同背景 差異的學生，都能在國民教育階段獲得適性的發展，避免在十二年國教後反而擴 大學習落差，便成為教育部很重要的課題之一（張新仁，2012）。面對這樣的時 空脈絡，教育部在 2014 年施政報告中，提出 9 大關鍵策略目標為 1.深化人才培 育，提升人力素質及國際競爭力；2.建構優質教育環境，提升學生學習品質；3.

統合資源建構支持系統，維護弱勢學生受教權益；…….(教育部，2014c)。在「國 民小學及國民中學補救教學實施方案」，其中指出補救教學之目的有三：1.藉由 積極性的差別待遇，協助學習低成就的學生獲得更多的學習機會與資源，鞏固學 生基本學力。2.縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育正義。3.提 供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。

總括而言，補教教學之目的在於提供積極性的教育措施，協助學習落差在一 定程度的學生能跟上一般同儕的基礎，使其在面對下一個階段的教育時，能確保 其學習準備度與所受教育之成效。

(三)補救教學的精神

補救教學的精神可從教育機會均等與社會公平正義兩方面加以說明。

1.教育機會均等

黃俊傑(2008)認為教育機會均等，即是達到社會公平的途徑之一，透過受教

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機會的均等，人人憑藉自己的努力，就有出人頭地、向上層社會流動的機會，將 會縮短與上層階級之間的差距。林清江（1982）提出衡量教育機會均等的三個指 標：1.進入各級學校就讀的機會是否均等；2.受教年限、學校類型及課程內容，

是否能表現機會均等的基本精神；3.受教的過程是否有利於個人成為社會的棟樑 之材。基本上也涉及教育的起點、過程及結果。國內學者陳奎憙(1991)認為教育 機會均等的某些觀念，仍須加以澄清，才能把握真義：(1)所謂均等指的是「機 會」的均等，而非結果的均等。(2)教育機會均等，除了消極地不對學生之就學 機會加以性別、宗教、種族、社會地位或其他之限制外，更含有積極地提供彌補 缺陷的機會，以便充份發展個人才能的意義。(3)教育機會均等，不僅指入學機 會的均等，而且還包括教育內容與教育情境的均等。關於美國教育機會均等的研 究， 不能不提柯爾曼報告（Coleman Report）。此份報告是美國學者 J. S. Coleman 受美國政府委託針對美國教育機會均等，進行一項長期且大規模的調查研究，研 究結果亦引起不小的爭議。在其報告書中指出教育機會均等的概念包含以下五 點：(1)在學校資源的形式上對學生投入（input）的平等。(2)能力相當的學生在 學業成就或結果（output）上的平等。(3)來自不同背景的學生學業成就上的平等。

(4)種族融合：學校中的種族隔離是一種不平等。(5)學校中的教育環境，包括軟 硬體及質量必需是平等的（周惠民，2012）。

陳麗珠（2007）也以資源分配公平原則的觀點，提出今日社會服膺的公平嫁 值，依其階段 分為結果 的均等 (equality of results) 與機會 的均等 (equality of opportunity)。結果的均等指的是以各種表現為檢視對象，當大部分的人表現結果 的差距範圍不大的時候，才算是結果均等的達成；而機會的均等指的是每一個人 無論其種族、性別、殘障程度、年齡或族裔為何，都擁有獲得良好教育或是找到 好工作的相同機會。

綜而言之，教育機會均等所涉及的層面，不僅僅是學生入學機會的均等，也

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包括學生學業成就的差異，以及教育資源分配的差異。教育機會均等應以「積極 性差別待遇」為考量，對於弱勢族群提供積極的補償教育，讓弱勢學生能夠得到 公平適性的教育，使其再次充滿學習的動機與自信，迎頭趕上進而提升其學習成 效。

2.社會公平正義

自十九世紀中葉起，「社會正義」開始出現在英國自由主義者的論述中，John Stuart Mill 提出的「社會與分配正義(social and distributive justice)」主張，乃將社 會正義與分配正義相提並論，其為社會正義理論發展上的一個重要轉捩點。Mill 主張公平的機會平等在於降低各種背景因素對個人生活機會及經濟能力之影 響，以防止一個按天賦、階級和家庭背景來分配社經資源等級的社會出現；若社 會中存在不合乎正義的情況，政府有必要以各種方式(如立法、制度改革與創新、

資源重分配等)對其進行矯治，以使其合乎社會正義(呂晶晶，2008)。

自由主義哲學家 J. Rawls 在其著作《正義論》(A Theory of Justice)一書中提 出了他對正義的看法：(1)平等自由原則：每個人都有平等的權利去擁有最適度 的基本自由，而且大家擁有的自由在程度上是相等的；(2)社會與經濟的不平等 必須滿足下列兩種狀況：在這些不平等的狀況下所附帶的職務與職位必須在機會 公平的狀況下對所有人都開放(即機會均等原則)；這樣的狀況必須使社會中的弱 勢族群獲得最大利益(即差異原則)(張仁瑜，2011)。J. Rawls 認為平等自由原則優 於機會均等原則與差異原則，亦即不得以改善社會及經濟的不平等為由，去侵害 各項平等的基本自由權。在自由競爭的社會中，人們會因為先天條件上的差異，

導致不同的結果，形成不平等的現象。針對這些原因所造成的結果，以合乎正義 的方法來予以補救，亦即對於天賦能力的弱者給予特別的保護與照顧，以補償其 先天的不足，就是社會公平正義的具體實現。

陳麗珠（2007）認為由於學生的條件各不相同，其天生能力、家庭社經地位、

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居住地區財富、甚至其性別、族裔等，都可能影響到學習結果。因此提出三種公 平原則：(1)機會公平原則（principle of equality of opportunity）將可能影響資源 分配的因素，稱為可疑因素（suspect factors），主張「資源分配狀態」與「學生 背景因素」之間是零相關。(2)水平公平原則（principle of horizontal equality）主 張「相同條件，相同待遇」，凡是條件相同的學生，理應享有相同的資源，因此 不論其就讀學校、居住地區之差異，每一位學生都應該享有相同的教育經費。(3) 垂直公平原則（principle of vertical equality）主張「差別條件，差別對待」，但是 不主張錦上添花，而是對弱勢學生的「濟弱扶傾」。在資源分配上，垂直公平主

居住地區財富、甚至其性別、族裔等，都可能影響到學習結果。因此提出三種公 平原則：(1)機會公平原則（principle of equality of opportunity）將可能影響資源 分配的因素，稱為可疑因素（suspect factors），主張「資源分配狀態」與「學生 背景因素」之間是零相關。(2)水平公平原則（principle of horizontal equality）主 張「相同條件，相同待遇」，凡是條件相同的學生，理應享有相同的資源，因此 不論其就讀學校、居住地區之差異，每一位學生都應該享有相同的教育經費。(3) 垂直公平原則（principle of vertical equality）主張「差別條件，差別對待」，但是 不主張錦上添花，而是對弱勢學生的「濟弱扶傾」。在資源分配上，垂直公平主