第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
本研究旨在探討臺北市立高級中學教師組織運作成效。其中教師組織主要 是指「學校教師會」，運作成效則包含「強化組織運作」、「促進校園民主」、「提 升教師專業」等三個層面，探討學校教師對上述成效與各層面的差異情形；並 分析「強化組織運作」、「促進校園民主」與「提升教師專業」三者間的相關程 度；進而利用開放問卷了解學校教師對未來教師組織發展的期待與展望。
本章共分為五節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第 三節為名詞釋義，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。茲分 別敘述如下。
第一節 研究動機
總統在 2011 年元旦文告中提出：教育攸關國家競爭力，提升臺灣教育品 質是政府的責任與承諾，我們的教育目標為「培育具有健全人格、公民素養及 終身學習能力的下一代」，政府將檢討教改成效，修訂不當政策，落實「人本 化、民主化、多元化、科技化、國際化」的教育理念，回歸教育本質，尊重學 術專業，國家教育政策制定應客觀中立，有關課程內容、人員聘用及教育經費 分配，則應本「學術自主」、「學生主體」及「教育優先」的原則辦理（馬英 九，2011）。
有鑑於教育扮演著國家進步發展之關鍵推手，近年來各國無不積極投入人 才建設，透過各種策略持續提升教學品質以養成優質人才。教育成敗攸關整體 國力的提升與發展，在面對當前自由、民主、開放的社會，各項教育政策的推 動及改革，其目的不僅是要培養下一代成為具有思辨分析、創新多元能力的現 代化國家國民，更要能從在地出發，發展出寬廣世界觀，使我國在面對全球化 的挑戰中，能引領歷史前進，永續發展（教育部，2005）。
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教育是百年樹人大業，亦是文化傳承與永續發展的重要工程，應有耐心，
並持之以恆，而教育改革是改變教育體質的巨大工程，均應有實施的共識和縝 密的程序，循序漸進，切忌冒進，方能竟其功。然而，現在的教改和社會期待 有一種令人憂心的現象，就是常常理念高懸，強調「好事要趕快做」、「不要 輸在起跑點上」，在執行上卻無準備的時間、充分的人力、充足的經費、完備 的法令和配套措施，即使有良好的策略，往往因匆促上路，結果不是「好事做 不出」，就是「在起跑點跌倒」、「偷跑」、「跑錯跑道」、「中途抽筋退出」
或是「躺在終點上」（湯志民，2003）。
基於上述社會環境變遷與教育改革趨勢，本研究動機分述如下：
壹、教師組織的發展
教師在傳統的社會中，主要在於維護並傳遞知識，身負傳道、授業、解惑 之職，與天、地、君、親並列，擁有相當崇高的社會地位。但在社會快速發展 與環境的變遷下，教師所面臨的不再是一個靜態的封閉社會，而是一個人文 化、工業化、多元化和民主化的開放社會（吳靜芬，2005）。過去教師在學校，
總是默默為學生付出，對於行政機關所下達的指示，只能遵從與執行，很少有 個人的意見。然而，近年來由於社會型態逐漸改變，教師的角色與地位也慢慢 有了轉變，教師對於自身權益的訴求不再沈默，希望能夠成立教師組織，作為 教師交流的平臺並團結教師的力量。自 1995 年教師法公布，全國教師會於 1999 年正式成立，參與教師會之教師總人數均維持在十萬人左右，各縣市均已成立 地方教師會，學校教師會亦達 2300 多所（全國教師會，2011a）。教師會除了 增進教育民主化的腳步，也對國內教育環境生態產生鉅大的影響，進而衍生出 一些問題，諸如：教師組織工會爭取勞動三權、教師會會務假、教師聘約及聘 約準則之協商等（饒邦安、周志宏，2004）。
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教師法公佈實施後，雖然我國教師開始擁有結社權，但與各職業團體相較 起來顯然是起步較晚；而且，教師法之內容相較於工會法的條文內容，實際上 所賦予教師組織的功能是較不完備的，因為教師法在制定過程中，僅通過教師 得組織教師會，使現行教師會兼具有產業工會及專業公會之外部特徵，但實際 運作起來卻無工會與公會的實質保障內容，雖已有結社的權利，但在協商權部 分卻不完整，亦沒有爭議權（吳靜芬，2005）。過去幾年，各界對於「教師可 否組織工會」與「教師組織應否擁有勞動三權」等問題，一直有爭論，為凸顯 並解決教師組織發展所面臨之問題，全國教師會除持續進行修法遊說外，並曾 於 2002 年發動數萬會員進行名為「團結 928」的遊行活動，以「教師組織工 會」、「還我勞動三權」為訴求重點，此後，有關「教師工會」的議題即成為各 界關注焦點。
2007 年教育部次長周燦德表示：教育的主體是學生，如果教師適用勞動 法，當學校與教師之間發生爭議時，教師若有不當的罷課、罷教等爭議行為，
不但嚴重影響學生受教的權益，而且會引發學生與家長的擔憂，造成社會動盪 不安。但全國教師會認為教師組工會，是行使勞動三權中的團結權，如果醫師 組工會不會被衛生署批影響病人就醫，鐵路局員工組工會不會被交通部批影響 廣大用路人權益，不知為何獨獨教育部批教師組工會就會影響學生和家長權 益？再講到罷工，以臺灣民情來說，國內早就擁有罷工權的工會發動罷工的次 數屈指可數（全國教師會，2007）。而後，立法院於 2010 年 6 月 1 日完成工 會法修正，在制度上對於教師工會的禁令解除（羅德水，2010），隨即，臺北 市教師職業工會於 2011 年 6 月 1 日正式成立。依工會法規定目前可成立全國 教師總工會與縣市教師工會，但企業工會與學校教師工會卻予排除，也就是限 制了部份權利。
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貳、教育制度的改革
學校本位運動可以說是學校改革的重心，強調學校決策的參與式民主，使 學校老師能夠受知會的參與決定、有接近資訊的機會、能夠發表意見、進行有 意義的對話、有權選擇自己的代表及有程序途徑進行變遷，學校的所有權不只 是校長的而已，而應該是與學校教師共享的（潘慧玲、王麗雲，2000）。未來 教育行政逐漸走向制度化，透過明確制度與法令的協助，使行政人員能有清楚 的方向與準則，改變以往行政缺乏制度過於理想化的情形，以幫助提升行政效 率，而非陷入制度上的僵化（湯志民，2008）。
自臺北市萬華區萬大國民小學教師會於 1996 年 1 月 21 日獲頒全國第一張 學校教師會證書後，教師參與行政決定已成為校園民主必要的過程。在學校行 政上，決策是行政的中心，「作決定」能支配整個行政的運作，也是任何行政 組織運作成敗的重要關鍵。但在以往學校行政過程中，作決定往往集中在少數 行政人員的層級，教師只是政令的執行者或實施對象；而教師法公佈後，賦予 教師對學校章則的制定、學校行政提供興革意見、依法參與學校各項會議等權 利；所以，教師能參與學校行政決定，以滿足教師個人與學校組織的需求（趙 怡婷，2004）。
然而，由於校園民主的發展卻使得學校行政越來越難為，願吃苦擔任行政 工作的人急遽減少，行政人員經驗平均太短。以臺北市為例，89～91 學年度 公立高中主任平均任職 1.7 年、組長平均任職 1.5 年、主任組長總平均任職 1.6 年（鄭同僚，2006）。90～94 學年度臺北市公立高中職和國中主任平均年資 1.77
～2.03 年、組長平均年資 1.71～2.11 年；異動之主因為業務量太重占 86%、壓 力太大及工作時間太長各佔 75%、個人因素佔 67%、未受對等尊重無成就感佔 64%、激勵措施太少佔 61%、有責無權佔 58%（張勳誠，2006）。
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當前學校行政組織溝通中的各方代表，如學校行政、教師會及家長會等各 有其定位，雖教師會及家長會屬於諮詢性質，學校行政才屬決策單位，但學校 行政人員仍應廣納雅言，方能使學校行政、教師專業及家長參與各自發揮正 向、積極的作用，避免校內衝突，為學生爭取最大權益。
参、教師教學的專業
教育基本法第 8 條：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法 律定之，教師之專業自主應予尊重。」第 15 條：「教育專業自主權及學生學 習權遭受學校或主管機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其 法定代理人有效及公平救濟之管道。」自 1995 年教師法公布、1999 年教育基 本法公布、2002 年國民教育法修正後，學生受教權、家長參與教育權、教師 專業自主權與教師組織（教師會）等均獲得法律有的保障（薛荷玉、曾希文，
2007）。
教育旨在透過教學促進學習者之健全發展，故教學是教育的核心，但教學 須賴完善教育體制與教育資源之支援，方能有效實施，任何教育改革要成功，
就必須先改革教育體制與教育資源的運作。在邁入二十一世紀的今天，政治方 面加速民主化，人民的自主意識也隨之水漲船高，愈來愈懂得如何為自己爭取 應有的權利，當然，中小學教師也不例外。教師組織是教師權益的代言人，也 是教師專業自主的象徵，透過教師組織能提升教師專業水準，增進教師福利，
並促進教育的革新，故先進國家多半有堅強的教師組織（吳靜芬，2005）。
2002 年敎育部開始辦理「標竿一百~九年一貫課程推手」活動，遴選出一 百所推動九年一貫課程卓越績效之學校及教師團隊，所有獲獎團隊的教學資料 均置於敎育部「教學創新~九年一貫課程網站」上，供各校參考，藉此帶動各 校課程推動的意願，發揮標竿作用。教育部國教司（2009）更期盼學校藉此機