第一章 緒論
第一節 研究動機
本研究主要在探討臺北市高中職學生對校園零體罰的知覺與教師正 向管教現況看法。本章將針對研究主題進行概括性描述，分為五節進行說 明，首先論述研究動機，其次提出本研究之研究目的與問題，接著界定及 解釋本研究之重要名詞，設定研究流程，最後說明本研究之研究範圍與限 制。
第一節 研究動機
「禁止體罰」在國外早已行之有年，在聯合國兒童權利公約（1989）
第 19 條明訂，締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育措施，
保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，
不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝 削，包括性侵犯。也就是說在教育過程中，應尊重學生的身體完整性及人 性尊嚴，並不受照顧者的暴力對待；而全世界的文明國家也都相信應給予 兒童幸福、安全的環境。
而我國自古以來，許多人都認為教師的管教權是親權的延伸，所謂「一 日為師，終身為父」，並將師者與天、地、君、親並列，可見教師的地位 之高，然教師也需謹守「教不嚴，師之惰」的信念，嚴格且盡責的管教學 生。由於早期很多的家長的教育程度不高或識字率低，除了本著「養不教，
父子過」的心情嚴格管教自己的孩子外，在學校也希望透過嚴師的指導，
讓自己的孩子將來能夠出人頭地，有好的發展，故將管教的權利授與教 師，並同意且要求教師體罰學生。因此體罰的問題，早已存在於我國的中 小學及高中階段，也常是很多老師認為最直接有效的管教方式。
然而隨著時代的變遷，社會對教師的期待已有改變，加上近年來對學 生人權的重視，以及家長的教育程度普遍提昇，也各自有一套管教方法與 教育理念，因此，對於教師的管教期待，已強調愛的教育，教師不能再對 學生輕言體罰，這已與過去教育期待不同，故教師若仍停留在過去的「愛 之深，責之切」的信念中，那麼師生衝突與親師衝突便隨之而來。
雖然目前政府已發布嚴禁體罰的政令，但卻未能完全杜絕教師在教學 與管教過程中對學生施行體罰。我們仍然可從新聞中看到因體罰而使師生
家長對簿公堂的案例從未間斷過。但過去教師會因違法體罰而被判民事侵 權行為、損害賠償或國家賠償，甚至有罪的案例，其實並不常見。何以體 罰事件不斷發生，卻不見教師被法律制裁，其主要原因是因過去的社會價 值觀，不管是家長、學校及媒體…等，都對於體罰採取較包容態度。
但就在教育基本法增訂禁止體罰規定後，有許多教育人員擔心因此而 無法管教學生。故在立法院三讀通過「禁止體罰條款」的同時，也通過附 帶決議，必須要建立校園「完整的輔導管教機制」，以避免以下兩種情形：
一、避免在「禁止體罰」條款立法通過後，基層教師因管教學生動輒得咎、
無所適從，對學生輔導改採消極態度；二、避免校園中學生的偏差行為（霸 凌、恐嚇、勒索、偷竊…等）因無法約束而危害學生及他人，致使教育基 本法通過後，多數學生未蒙其利反受其害。因此教育部與全國教師會共同 研擬「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，並於民國96 年如期 出爐，也就是要使基層教師對於輔導管教有一套明確可循的輔導原則，也 同時避免本案通過後對於學校教育產生負面的影響。
因此在全面要求教師禁止對學生體罰之時，有了明確對體罰的界定，
我們可以看到在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，將體 罰定義為：「指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自 己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學 生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為」（教育部，2007），從此項 定義可看出，體罰包含了身體的直接處罰（如：打手心、打耳光）及身體 的間接處罰（如：半蹲、罰站）。也就是說，教育部將體罰歸為狹義的範 疇，即以身體上的直接或間接處罰為主，並在該注意事項裡的附表一中，
將精神上的處罰（如：語言暴力所引起心理上的痛苦）列為違法處罰，以 供教師參閱，其目的是讓教師有明確的方向可以依循。然而有了明確的體 罰定義後，教師就不會體罰學生嗎？
就在民國95 年出現司法首例，即教師不當體罰可獲國賠 66 萬，這起 案例起因於6 年前（即 2003 年 8 月）在苗栗西湖國中的教師體罰學生交 互蹲跳152 下，使得該生橫紋肌溶解，出現血尿、無法行走、腎衰竭，在 加護病房住了十天，經苗栗地方法院裁判學校必須國賠 66 萬元（公視新 聞網，2006）。
雖然近年人本主義（humanism）的興起，尊重受教者個體的理念受 到重視，漸成為教育思潮的主流，加上專業主義（professionalism）的自
主、自律主張，以及法院對於體罰過當的判決，漸漸對教師施行體罰已有 警惕的作用（吳清山、林天佑，2005）。
但就在教育部明文規定，交互蹲跳就是體罰時，時至今日我們仍然從 新聞中看到學校教師處罰學生交互蹲跳的情形，顯然立法雖有警惕作用，
但卻未能真正帶來實質的成效。為何立法通過禁止體罰卻無法讓教師完全 遵守呢？也就是說雖然校園禁止體罰已實施兩年多，而教育行政機關也積 極宣導、推動，研擬各項配套措施，雖然學校與老師們也努力配合執行，
但是實施效果卻不如預期，實在令人感到擔憂。
我們也從教育部所進行的國中校園生活問卷調查中發現，抽測時間為 民國96 年的 3 月 26 日至 30 日間，對於 61 班以上學校共調查 9 班，31 班至 60 班學校共調查 6 班，30 班以下學校共調查 3 班，有效樣本數為 114,948 份。此次調查的體罰類型為打手心、打屁股、打耳光…等，其結 果發現在民國95 年的一年間，有 43%的國中學生遭受體罰，而到了民國 96 年的 1~3 月間，學生遭受體罰的比例降至 32%，亦即是從來沒被打的 學生比例，由 57%上升至 68%。因此仍有一些教師沒能改變體罰學生的 習慣（教育部電子報，第262 期，2007）。
另外，人本教育基金會在民國 98 年的國中教育正常化問卷調查中發 現，雖然法律明訂「禁止體罰」，但仍有 45.1%的國中生被體罰，比去年 的31.3%高出 13.8 個百分點。此外被體罰十次以上的學生佔 7.2%；次數 多到數不清的則有5.5%，比去年的 1.6%增加了 3.9 個百分點。以校為單 位，有88.4%的學校存在體罰現象，比去年的 71.62%高出 16.8 個百分點
（人本教育基金會，2009）。
因此，除了校園體罰事件仍然存在之外，當初立法通過「禁止體罰」
時，所擔心的「教師改採消極的管教態度」和「多數學生未蒙其利反受其 害」，有沒有因禁止體罰教育政策施行之後而避免或改善呢？還有實施禁 止體罰教育政策後，有些教師及家長可能產生了一些疑慮，像是教師班級 經營是否會更為困難且對於問題學生可能更難管教，也是研究者進一步想 探究與討論。
隨著世界各國對人權的重視，強調個人功能與經驗的正向觀點，連廷 嘉（2007）在學生管教輔導的議題與省思~正向心理學觀點一文中提到，
Seligman 於 1999 年所提出的正向心理學，漸漸成為教育及諮商的主流。
正向心理學家認為每一個人都能覺察自己、從正面看待自己、對未來充滿
希望，也會產生正向情緒與能量，去面對自己的問題、解決自己的難題。
我們可以看到此次教育部公告的「推動校園正向管教工作計畫」有正向心 理學的學理思維，也有世界文明國家教育潮流的軌跡，E 世代的教師若再 以「我是為學生好」、「體罰可以快速有效改正學生行為」為理由繼續合理 化自己的體罰行為，不但於法不合，也不符合世界教育的潮流。
因此，我們再次從教育部所公告的「學校訂定教師輔導與管教學生辦 法注意事項」中看到，教育部不僅明確定義「管教」、「處罰」與「體罰」，
還以附表列出「教師之一般管教措施」中的「正向管教措施」（教育部，
2007）。讓老師們很清楚地知道，管教包括「有利處置」與「不利處置」。
也就是當教師面對學生需強化或導正其行為時，能分辨哪些是合法且妥當 的處置，而哪些是違法不當的處置，並且能夠有效處理學生的問題，就是 身為現代教師今後的挑戰與職責。因此，教師在輔導與管教學生上，如何 去發展正面的師生關係，改變過去體罰的習慣，並學習正面管教來幫助學 生建立自信、自治、自律與自尊，就變得更為重要。由此看來「正向管教」
是目前最常被提及用來取代體罰或不當處罰的一種管教方式，然而正向管 教是否有用？體罰到底該不該存在，目前仍存有爭議。
目前實施「校園禁止體罰」教育政策已進入第3 年，看似已為教育改 革帶來新的曙光，而台灣也已冠冕堂皇地邁入人權國家之列，然而廣大的 莘莘學子們似乎還未脫離體罰的陰影。
目前我們從新聞報導及相關研究已經知道在國中小階段體罰事件仍 然普遍，然而研究高中職體罰問題的相關研究至今並不多，但這並不表示 高中職沒有體罰事件，由於研究者本身是任教於高中職階段，就任教多年 在教學場域的觀察，仍有一些教師漠視禁止體罰的法律規定，在校園之中 違法體罰學生。
由於近年來台灣已愈來愈重視學生的人權，就在教育部明訂學校禁止 體罰學生之後，讓以往完全掌有管教權的教師必須改變以往的管教方式。
由於近年來台灣已愈來愈重視學生的人權，就在教育部明訂學校禁止 體罰學生之後，讓以往完全掌有管教權的教師必須改變以往的管教方式。