零體罰知覺的定義與相關研究

本研究的「零體罰」一詞是延續臺北市推動零體罰政策而來，而文中 對於「禁止體罰」一詞乃因法律明文規定，因此「零體罰」與「禁止體罰」

兩詞的意義相似，但易混淆。本研究是以「零體罰」作為名詞界定與研究。

本節將針對零體罰知覺的相關定義與研究進行說明與文獻探討，茲說明如 下：

壹、零體罰的定義

自從 1979 年瑞典通過禁止體罰的立法，成為世界上第一個立法禁止 體罰學生的國家之後，陸續有很多國家紛紛立法，趕搭禁止體罰列車之 列。而我國的禁止體罰政策是自民國 90 年，臺北市公私立中等學校校長 會議，將「推動零體罰」列入議程；同年臺北市教育局於12 月 17 日於成 淵高中召開「臺北市高國中小學 287 所各級學校校長落實零體罰政策會 議」，簽署「零體罰共同約定」（臺北市教育e 週報，2004）。

前臺北市政府教育局局長吳清基強調，落實零體罰，是一種專業，符 合人權反暴力，正確的管教態度與良好的互動關係，可以避免青少年學子 誤入歧途，親師互動並不是威脅，長久以來社會上「不打不成器」的管教 迷思，造成管教爭議不斷，教導方式應用正向的、非暴力的方式，學生希 望得到老師的支持、讚美和鼓勵，而不是體罰、語言暴力（臺北市教育 e 週報，2004）。

因此，吳清基進一步宣示十項政策要求，六大配套措施。其中所提出 的「零體罰政策」之十大規準如下：（一）學校輔導與管教學生的措施，

應符合實質正當性、（二）形式必要性及（三）程序合法性；（四）零體罰 是優質學校的第一步，（五）能夠保障學生人權、充滿人文風尚的學校；（六）

沒有任何教育專業理論支持體罰，教師動用體罰已悖離其教育專業，要依 賴體罰才能教學，顯示教師已失去其專業資格；（七）體罰是反教育的，

因為體罰的行為直接宣示：「赤裸裸的教育暴力，可以在某種名義之下，

被視為正當」。學校是在辦教育，如果學校存在著反教育的行為，他就不 能叫「學校」了（臺北市教育e 週報，2004）。

吳清基表示，（八）老師管教學生時可依學生不當行為的過程與動機，

以勸導改過、口頭糾正、留置學生課後輔導矯正其行為、責令賠償所損害

的公物等方法，來達到輔導與管教的功能（臺北市教育e 週報，2004）。

大法官會議釋字第382 號解釋文，已打破師生之關係為「準親子關係」

及「特別權力關係」的傳統觀點，而主張憲法要保障學生基本人權。因此，

（九）教育人員對學生人權要完全的保障與尊重。教育局也重申，（十）

零體罰係屬教育政令，違反者應依「公立學校教職員成績考核辦法」第八 條二之（一）之規定，記大過乙次之懲處（臺北市教育e 週報，2004）。

吳清基並宣示教育局與學校的六大配套措施如下，以提升教育的專 業，並保障師生之權益：（一）請學校從人權、學生受教權來檢核是否有 不合理校規、班規（二）發動並教導學生「敦品勵學、敬師愛校、自治自 律」運動（三）精進教師專業成長，提昇教師管教知能、提昇人際溝通技 巧（四）教育局及學校要從優獎勵輔導與管教學生用心的教師（如頒發市 長獎狀、局長獎狀、嘉獎、記功、記大功等）（五）臺北市政府亦設立「臺 北市中小學輔導與管教學生督導委員會」，提供教師輔導與管教學生議題 的審議及監督等（六）並要積極處理施行體罰之不適任教師（臺北市教育 e 週報，2004）。果爾如此，一方面才能避免反教育的體罰摧毀孩子的自 信與自我價值感；另一方面也才能鼓舞教師的教育熱誠與把持基本的教育 信念，共同實現教育的目標與宗旨。

故吳清基對零體罰的界定：零體罰，並不是不管教學生，而是老師以 專業的方法及智慧來改變學生。落實零體罰是一種專業，以符合人權反暴 力，老師不可因對學生施以身體方面的責打、體能方面不適切的責罰或語 言方面不符教育目的的責備，而造成學生身體及心理的傷害或影響學生的 受教權。

目前文獻中有關禁止體罰的相關資料較少，吳清山、林天祐（2005）

將零體罰定義如下：零體罰（zero corporal punishment）係指嚴格禁止學 校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在創造一個溫馨、友善的 優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。

另外教育部在民國96 年公告之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法」

中所提有關的體罰的定義，包括：教師於教育過程中，基於處罰之目的，

親自對學生身體施加強制力（例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部 或責打身體其他部位等）、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力

（例如命學生自打耳光或互打耳光等），或責令學生採取特定身體動作（例 如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳

支撐地面或其他類似之身體動作等），使學生身體客觀上受到痛苦或身心 受到侵害之行為。故「

零體罰

排除上述體罰定義的行為。

總之，禁止體罰的入法並非要教師放棄管教，其更積極的意義在於如 何提升教師班級經營和情緒管理的能力，以更有智慧而具效能的方式，來 規範學生的學習及生活行為，讓學生在「禁止體罰」的環境中，擁有無比 的愛和關懷，同時催生志業教師，創造更多的人生價值。而對於學生來說，

能夠源於自律而自我規範行為，更有助於形塑良好的道德觀，養成積極、

主動、進取、向上的性格，成為二十一世紀的現代化新國民這才是教育投 資的最佳報酬率和最終的目的。所以，當禁止體罰立法通過後，教師應避 免所有造成孩子生理疼痛或自尊心受傷害的行為，積極的運用正向管教的 措施與方法，對體罰的類型有明確的認識和了解，在輔導與管教學生的過 程中就能避免體罰的行為發生。

我們可以發現臺北市所推動的零體罰政策，其意涵一種理想，也就是 希望校園之中沒有體罰，而禁止體罰乃法律明文規定，是一種強制措施，

兩者在意義上是不同的，但實至今日仍有許多人將之混為一談，或認為是 一樣的意思，故需釐清與說明。而本研究延續臺北市推動零體罰政策，並 以「零體罰」一詞作為名詞界定與研究主題。

故本研究是以探討高中職學生零體罰的知覺與其對教師正向管教的 現況看法，故在

體罰的定義，以教育部民國 96 年公告之「學校訂定教師 輔導與管教學生辦法注意事項」為主，並以排除其體罰定義的體罰行為，

即為零體罰

貳、知覺的定義

個體的行為與知覺（perception）息息相關，當其對事物看待的方式 不同，即知覺不同，就會產生不同的行為模式；所以想要了解個體的行為，

就非得先了解其知覺世界不可。因此就本研究而言，旨在瞭解高中職學生 對禁止體罰政策實施後的所見、所聞、所思、所感，故釐清知覺的定義，

將使本研究更為清楚周延。茲將國內外學者對知覺的定義列舉如下：

Gotshalk（1962）認為知覺是一種含有理解（或認知）、感覺、想像、

情感等元素的複雜運作。

知覺（perception）是指對感覺器官接收的訊息所進行的詮釋，透過 符號與象徵的運用，對各種感覺訊息進行區便與理解（Kietzman, Spring &

Zubin, 1985）。

Bruner（1973）則對知覺作出三方面的界定：

（一）知覺不是一種獨立、絕對的過程，而是結合其他心理歷程的一 種運作。它不僅是由原始刺激物來決定的產物，也是體驗的、

動機的，以及個人與社會等因素的共同產物。

（二）知覺基本上與概念形成，以及其他高級心理歷程是同性質的。

因為知覺與概念活動是連貫的，知覺被視為個體依據感覺訊 息，來建構其感知世界所必要的推論過程。

（三）知覺、概念形成和推理不是被動的，它會主動選擇訊息，並形 成知覺假設，以構成知覺過程的一部分。（引自郭武雄，1996）

張春興（1989）所歸納的要義是：知覺是由感官以覺知環境中物體存 在、特徵及其彼此間關係的歷程。亦即個體靠以生理為基礎的感官獲得訊 息，進而對其周遭世界的事物作出反應或解釋的心理歷程。

陳江松（2003）認為知覺是以感覺為基礎，從感官作用所獲得的資料，

經由選擇的歷程，將以往經驗加以內化的一種內在歷程。

柯嘉甄（2003）認為知覺是個體對某一特定事物的覺察、認知、認同 及其看法，也就是個體對某現象存在的感知、了解、反應及意見情況各是 如何。

李美蘭（2004）認為知覺是一種過程，也就是人們經由此過程，將感 官印象加以組織與解釋，使外在環境變得更有意義，知覺會因心理因素影 響而改變，且隨著情境不同及個人差異產生不同的知覺。

葉重新（2004）將知覺界定為個體接受外界訊息之後，對這些訊息的 分析、解釋和認知的心理歷程，外在環境與身心狀態，都會影響個人對事 物的知覺。

劉麗秋（2004）認為知覺是一種認知過程，具主觀性、選擇性及統整 性的個人感官選擇，並表現在個人的想法與經驗中。

邱秀芬（2005）認為知覺是複雜的心理歷程，具有選擇、整體、組織 與相對的特性，受到個體生理、心理及客觀條件的影響，面對外在刺激的 適應，而漸漸發生知覺經驗的改變。

蘇桂瑩（2007）認為知覺是感官接受到了外界的刺激，接著進一步將 訊息分析、解釋，從而獲得瞭解，此過程除了被動的反應之外，尚包括主 觀的價值判斷，受到生理、心理及外在環境等交互作用的影響而有個別的

差異。

由綜合上述學者的觀點，可歸納出「知覺」有以下特點：

（一）知覺是一種過程，其不只是感覺的直接紀錄，而是一連串複雜 的心理歷程。

（二）知覺是以感覺為基礎，透過感官（眼、耳、鼻、舌和皮膚）以 獲得資訊。

（三）知覺是主觀的，處理訊息時會受到個人生理、心理及外在環境

（三）知覺是主觀的，處理訊息時會受到個人生理、心理及外在環境