臺北市高中職學生知覺校園零體罰與正向管教實施現況之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職進修碩士班論文. 指導教授：毛國楠. 教授. 臺北市高中職學生知覺校園零體罰與正向管教實施現況之研究. 研究生：劉瑛玫. 中華民國九十八年六月.

(2) 誌謝詞經過六年的研究所求學生涯，本篇論文總算完成。完成研究所學業一直是我心中所企盼的，尤其是在從事教職多年之後，再度重拾書本，使得本篇論文的完成更顯得珍貴，因此，心中更是充滿著感激之情。首先要感謝我的指導教授毛國楠教授，在論文寫作期間不厭其煩的指導與鼓勵，使本論文能更加完善。同時亦感謝口試委員，本系的張文哲老師及教育部的傅木龍老師從專家效度問卷開始就對本論文給予無私的指正、建議與鼓勵，使本論文的研究更為順利。另外也感謝本系的吳麗娟教授及私立大同高中的吳翠霞主任、孔令明主任、曾文正主任對研究問卷的修正與建議，並提供了很多寶貴的意見，使問卷內容更具代表性與適當性。雖然在職進修使得撰寫論文變得不太容易，但在工作及教學上還是要特別感謝輔導室的吳翠霞主任對我的支持與包容，才能使論文順利完成。同時我要特別感謝大同大學事業經營系的吳啟娟老師在問卷統計的操作及分析上給予許多的協助與幫忙，使得問卷的統計工作能夠順利進行，當然也要感謝在正式問卷施測中曾經幫忙發放問卷的老師，因為有你們的協助使問卷得以快速的回收，亦使我免於奔波之苦。另外也感謝大同高中故林挺生校長與現任陳火炎校長，鼓勵我在職進修，增進本職學能。最後，我要感謝我親愛的老公與父母家人給予我最大的關心與支持，在論文的寫作期間，我的老公給了我實質的建議與協助，甚至幫我分擔家事，對於您們除了感激，還是感謝！我對於論文寫作期間對你們的忽略深感歉意，謝謝您們，您們是我最大的支撐力量，有您們真好。劉瑛玫謹識于國立臺灣師範大學民國九十八年六月.

(3)

(4)

(5) 臺北市高中職學生知覺校園零體罰與正向管教實施現況之研究中文摘要本研究旨在探討臺北市高中學生對零體罰知覺與教師正向管教現況看法。研究採用問卷調查法進行，以自編「臺北市高中職學生對校園管教的實施現況問卷」作為研究工具。抽樣調查對象為臺北市12所公私立高中職學校的學生，共計發出1560份，回收1378份，回收率88.3%，其中有效問卷1272份，有效率92.31%。根據受試者的填答結果，以「描述統計」、「t 考驗」、「單因子變異數分析」、「皮爾森積差相關」及「逐步多元迴歸」等統計方法來進行資料處理與分析。從研究中可發現高中學生對於零體罰知覺方面：有八成以上的高中學生對零體罰已有相當的覺察、認知與認同，其中有性別、類科及年級上的差異：女高中學生的零體罰知覺高於男高中學生；職業類科的高中學生在零體罰知覺的覺察上高於普通科學生；二年級的高中學生在零體罰知覺上較其他年級的學生為低。此外有五成八以上的學生對零體罰感到擔憂，其中公立學校的高中學生在零體罰知覺的擔憂上高於私立學校的學生。至於教師正向管教看法方面：有六成九以上的高中學生認為當學生犯錯時教師會用一般管教措施來輔導同學，有七成二以上的高中學生認同學校及教師的正向管教，其中有性別、類科及年級上的差異：女高中學生對教師正向管教現況看法的認同男高中學生較高；職業類科的高中學生在教師一般管教現況的看法高於普通科學生；二年級高中學生對教師正向管教現況看法的認同較其他年級的學生為低。但仍有五成二以上的高中學生反應教師仍會對學生負面管教（如連坐處罰、因學生的學習不佳而有差別待遇，及對學生言語侮辱或施加肢體暴力）。另外，本研究也發現高中學生的零體罰知覺與教師正向管教現況看法呈現顯著正相關，並且高中學生零體罰知覺對正向管教實施現況看法有顯著的預測力。最後，本研究針對教育行政機關、學校、教師、家長、學生及後續研究者，提出相關的具體建議，供作參考。關鍵詞：校園零體罰、零體罰知覺、正向管教.

(6) A Study on The Perception of Zero Corporal Punishment And the Current Situation of Positive Discipline on Campus for Senior High School Students in Taipei City Ying-Mei Liu The purpose of this study was to investigate the perception of zero corporal punishment and the opinions of teacher’s positive discipline for senior high school students in Taipei city. “The questionnaire of the recent campus disciplinary rules for senior high school students in Taipei city” was used as the research instrument. A sample of 1560 general educational and vocational students from both public schools and private schools in Taipei city participated in the study. The valid questionnaires were 1272, marking the availability as 92.3%. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, Pearson product moment correlation, and stepwise multiple regression. Results indicated that an atmosphere of zero corporal punishment was perceived by more than 80% of senior high school students. A number of significant pupil sex, major, and grade differences were observed. The awareness of zero corporal punishment was perceived to be higher in female students than in male students. The awareness of zero corporal punishment was perceived to be higher for vocational senior high school students than general educational students. The perception of zero corporal punishment was lower in 2nd grade students than other grade students. On the other hand, more than 58% students concerned about the negative effects of zero corporal punishment policy. The worry extent on perception of zero corporal punishment for public senior high school students was higher than private school students. The results also revealed that the viewpoint of recent teacher’s positive disciplinary, more than 69% students saw teachers to react to students’ misbehavior by normal disciplinary rules.. More than 72%.

(7) students recognized teachers’ positive disciplinary, but some differences in sex, major, and grade existed. Female senior high school students experienced more teachers’ positive disciplinary than male students. The awareness of recent campus disciplinary rules in vocational senior high school students was higher than in general educational school students.. Second grade students experienced teachers’ positive. disciplinary lower than other grade students. However, 52% students reported some teachers still using coercive disciplinary, such as keeping classes in for detention, labeling students, insulting by language, and violating body. The results also showed that the perception of zero corporal punishment for senior high school students and the opinions of teachers’ positive disciplinary were positively correlated.. The. perception of zero corporal punishment for senior high school students was a valid predictor for the opinions of recent teacher’s positive disciplinary. Finally, the related specific suggestions to educational administrative organizations, schools, teachers, parents, students and follow-up research suggestions are proposed Keywords: Campus Zero corporal punishment, Perception of Zero corporal punishment, Positive Disciplinary education.

(8) 目. 錄. 誌謝詞中文摘要英文摘要目錄 ......................................................................................i 表次 .................................................................................. iii 圖次 ......................................................................................v 第一章緒論........................................................................1 第一節研究動機.............................................................1 第二節研究目的與問題 ..................................................5 第三節名詞解釋.............................................................6 第四節研究流程.............................................................7 第五節研究範圍與限制 ..................................................8 第二章文獻探討 ................................................................9 第一節校園禁止體罰政策之演變歷程及體罰相關定義與類型 ................................................................9 第二節體罰的相關研究與校園零體罰實施的問題 ........20 第三節零體罰知覺的定義與相關研究 ..........................38 第四節正向管教的意義與內涵.....................................47 第五節校園零體罰與正向管教的相關研究...................54 第三章研究設計與實施....................................................57 第一節研究架構...........................................................57 第二節研究假設...........................................................59 第三節研究工具...........................................................60 第四節研究樣本...........................................................77 第五節實施程序與步驟 ................................................80 第六節資料處理與分析 ................................................81 第四章研究結果 ..............................................................82 第一節高中學生對零體罰知覺之分析 ..........................82 第二節高中學生對正向管教現況看法之分析................98. i.

(9) 第三節高中學生對零體罰知覺與正向管教現況看法之相關情形 .........................................................112 第四節高中學生的零體罰知覺對正向管教實施現況看法之預測力 .....................................................114 第五章研究討論 ............................................................116 第一節高中學生的零體罰知覺現況 ............................116 第二節在不同背景變項上的高中學生對零體罰知覺的差異情形 .........................................................120 第三節高中學生對教師正向管教的現況看法..............123 第四節在不同背景變項上的高中學生對教師正向管教現況看法的差異情形 .......................................127 第五節高中學生對零體罰知覺與教師正向管教現況看法的相關情形..................................................129 第六節高中學生的零體罰知覺對正向管教實施現況看法的預測情形..................................................130 第六章結論與建議.........................................................132 第一節研究結論.........................................................132 第二節建議 ................................................................134 參考書目中文部份 .......................................................................140 英文部份 .......................................................................146 附錄附錄一高中職學生對校園零體罰與正向管教的實施現況問卷（專家效度問卷）................................149 附錄二專家效度問卷意見彙整 ...................................159 附錄三高中職學生對校園管教的實施現況預試問卷...173 附錄四臺北市高中職學生對校園管教的實施現況問卷178. ii.

(10) 表. 次. 表 2-1-1. 教師違法處罰措施參考表 ................................................... 14. 表 2-4-1. 適當之正向管教措施 .......................................................... 52. 表 3-3-1. 協助問卷內容效度分析之學者、專家名單 .......................... 62. 表 3-3-2. 預式問卷樣本發放及回收情形 ............................................ 63. 表 3-3-3. 樣本學生基本資料次數分配表 ............................................ 64. 表 3-3-4. 高中學生對校園管教的實施現況預試問卷逐題現況分析摘要表（N=254） ..................................................................... 65. 表 3-3-5. 因素分析之 KMO 值判斷規準表 ........................................ 68. 表 3-3-6. 高中學生對零體罰知覺量表之 KMO 與 Barlett 檢定表...... 68. 表 3-3-7. 「校園零體罰知覺量表」轉軸後的因子矩陣 ...................... 70. 表 3-3-8. 因素負荷量的判斷標準....................................................... 72. 表 3-3-9. 高中學生對教師管教現況量表之 KMO 與 Barlett 檢定表 .. 72. 表 3-3-10. 「教師管教現況量表」轉軸後的因子矩陣 .......................... 74. 表 3-3-11. 「校園零體罰知覺量表」之 Cronbach’s α 係數摘要表 ...... 75. 表 3-3-12. 「教師管教現況量表」之 Cronbach’s α 係數摘要表 .......... 76. 表 3-4-1. 正式問卷發放及各學校回收狀況 ........................................ 78. 表 3-4-2. 正式問卷發放及各學校各年級回收狀況.............................. 78. 表 3-4-3. 正式問卷樣本學生背景資料之統計表 ................................. 79. 表 4-1-1. 高中學生對零體罰知覺各層面及整體之現況分析摘要表（N=1272） ....................................................................... 83. 表 4-1-2. 高中學生對零體罰知覺逐題現況分析摘要表（N=1272） .. 85. 表 4-1-3. 高中學生對於「校園零體罰知覺量表」的各分量表的各題項的次數分配表 ......................................................................... 88. 表 4-1-4. 不同性別的高中學生零體罰知覺 t 考驗分析摘要表 ............ 90. 表 4-1-5. 不同學校的高中學生零體罰知覺 t 考驗分析摘要表 ............ 91. 表 4-1-6. 不同科別的高中學生零體罰知覺 t 考驗分析摘要表 ............ 91. 表 4-1-7. 不同年級的高中學生零體罰知覺單因子變異數分析摘要表. 94. 表 4-1-8. 不同背景變項與「零體罰知覺」差異整合摘要表 ............... 96. 表 4-1-9. 本節研究假設考驗結果摘要表 ............................................ 96. 表 4-2-1. 高中學生對教師正向管教現況看法各層面及整體之現況分析 iii.

(11) 摘要表（N=1272） ............................................................ 98 表 4-2-2. 高中學生對教師正向管教現況看法逐題現況分析摘要表（N=1272） ..................................................................... 100. 表 4-2-3. 高中學生對於「教師正向管教現況量表」的各分量表的各題項的次數分配表 ................................................................... 104. 表 4-2-4. 不同性別的高中學生對教師正向管教現況看法 t 考驗分析摘要表.................................................................................. 105. 表 4-2-5. 不同學校的高中學生對教師正向管教現況看法 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................... 106. 表 4-2-6. 不同科別的高中學生對教師正向管教現況看法 t 考驗分析摘要表 ..................................................................................... 107. 表 4-2-7. 不同年級的高中學生對教師正向管教現況看法單因子變異數分析摘要表 ....................................................................... 108. 表 4-2-8. 不同背景變項與「教師正向管教現況看法」差異整合摘要表 ......................................................................................... 110. 表 4-2-9. 本節研究假設考驗結果摘要表 .......................................... 110. 表 4-3-1. 高中學生零體罰知覺與正向管教現況看法之相關係數表（N=1272） ..................................................................... 112. 表 4-4-1. 高中學生零體罰知覺對正向管教實施現況看法的迴歸分析摘要表.................................................................................. 115. iv.

(12) 圖. 次. 圖 1-4-1. 研究流程圖 ........................................................................... 7. 圖 2-1-1. 體罰、懲罰與管教的示意圖................................................ 17. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ......................................................................... 57. v.

(13) 第一章緒論本研究主要在探討臺北市高中職學生對校園零體罰的知覺與教師正向管教現況看法。本章將針對研究主題進行概括性描述，分為五節進行說明，首先論述研究動機，其次提出本研究之研究目的與問題，接著界定及解釋本研究之重要名詞，設定研究流程，最後說明本研究之研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「禁止體罰」在國外早已行之有年，在聯合國兒童權利公約（1989）第 19 條明訂，締約國應採取一切適當的立法、行政、社會和教育措施，保護兒童在受父母、法定監護人或其他任何負責照管兒童的人的照料時，不致受到任何形式的身心摧殘、傷害或凌辱，忽視或照料不周，虐待或剝削，包括性侵犯。也就是說在教育過程中，應尊重學生的身體完整性及人性尊嚴，並不受照顧者的暴力對待；而全世界的文明國家也都相信應給予兒童幸福、安全的環境。而我國自古以來，許多人都認為教師的管教權是親權的延伸，所謂「一日為師，終身為父」，並將師者與天、地、君、親並列，可見教師的地位之高，然教師也需謹守「教不嚴，師之惰」的信念，嚴格且盡責的管教學生。由於早期很多的家長的教育程度不高或識字率低，除了本著「養不教，父子過」的心情嚴格管教自己的孩子外，在學校也希望透過嚴師的指導，讓自己的孩子將來能夠出人頭地，有好的發展，故將管教的權利授與教師，並同意且要求教師體罰學生。因此體罰的問題，早已存在於我國的中小學及高中階段，也常是很多老師認為最直接有效的管教方式。然而隨著時代的變遷，社會對教師的期待已有改變，加上近年來對學生人權的重視，以及家長的教育程度普遍提昇，也各自有一套管教方法與教育理念，因此，對於教師的管教期待，已強調愛的教育，教師不能再對學生輕言體罰，這已與過去教育期待不同，故教師若仍停留在過去的「愛之深，責之切」的信念中，那麼師生衝突與親師衝突便隨之而來。雖然目前政府已發布嚴禁體罰的政令，但卻未能完全杜絕教師在教學與管教過程中對學生施行體罰。我們仍然可從新聞中看到因體罰而使師生 1.

(14) 家長對簿公堂的案例從未間斷過。但過去教師會因違法體罰而被判民事侵權行為、損害賠償或國家賠償，甚至有罪的案例，其實並不常見。何以體罰事件不斷發生，卻不見教師被法律制裁，其主要原因是因過去的社會價值觀，不管是家長、學校及媒體…等，都對於體罰採取較包容態度。但就在教育基本法增訂禁止體罰規定後，有許多教育人員擔心因此而無法管教學生。故在立法院三讀通過「禁止體罰條款」的同時，也通過附帶決議，必須要建立校園「完整的輔導管教機制」，以避免以下兩種情形：一、避免在「禁止體罰」條款立法通過後，基層教師因管教學生動輒得咎、無所適從，對學生輔導改採消極態度；二、避免校園中學生的偏差行為（霸凌、恐嚇、勒索、偷竊…等）因無法約束而危害學生及他人，致使教育基本法通過後，多數學生未蒙其利反受其害。因此教育部與全國教師會共同研擬「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，並於民國 96 年如期出爐，也就是要使基層教師對於輔導管教有一套明確可循的輔導原則，也同時避免本案通過後對於學校教育產生負面的影響。因此在全面要求教師禁止對學生體罰之時，有了明確對體罰的界定，我們可以看到在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，將體罰定義為：「指教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為」（教育部，2007），從此項定義可看出，體罰包含了身體的直接處罰（如：打手心、打耳光）及身體的間接處罰（如：半蹲、罰站）。也就是說，教育部將體罰歸為狹義的範疇，即以身體上的直接或間接處罰為主，並在該注意事項裡的附表一中，將精神上的處罰（如：語言暴力所引起心理上的痛苦）列為違法處罰，以供教師參閱，其目的是讓教師有明確的方向可以依循。然而有了明確的體罰定義後，教師就不會體罰學生嗎？就在民國 95 年出現司法首例，即教師不當體罰可獲國賠 66 萬，這起案例起因於 6 年前（即 2003 年 8 月）在苗栗西湖國中的教師體罰學生交互蹲跳 152 下，使得該生橫紋肌溶解，出現血尿、無法行走、腎衰竭，在加護病房住了十天，經苗栗地方法院裁判學校必須國賠 66 萬元（公視新聞網，2006）。雖然近年人本主義（humanism）的興起，尊重受教者個體的理念受到重視，漸成為教育思潮的主流，加上專業主義（professionalism）的自 2.

(15) 主、自律主張，以及法院對於體罰過當的判決，漸漸對教師施行體罰已有警惕的作用（吳清山、林天佑，2005）。但就在教育部明文規定，交互蹲跳就是體罰時，時至今日我們仍然從新聞中看到學校教師處罰學生交互蹲跳的情形，顯然立法雖有警惕作用，但卻未能真正帶來實質的成效。為何立法通過禁止體罰卻無法讓教師完全遵守呢？也就是說雖然校園禁止體罰已實施兩年多，而教育行政機關也積極宣導、推動，研擬各項配套措施，雖然學校與老師們也努力配合執行，但是實施效果卻不如預期，實在令人感到擔憂。我們也從教育部所進行的國中校園生活問卷調查中發現，抽測時間為民國 96 年的 3 月 26 日至 30 日間，對於 61 班以上學校共調查 9 班，31 班至 60 班學校共調查 6 班，30 班以下學校共調查 3 班，有效樣本數為 114,948 份。此次調查的體罰類型為打手心、打屁股、打耳光…等，其結果發現在民國 95 年的一年間，有 43%的國中學生遭受體罰，而到了民國 96 年的 1~3 月間，學生遭受體罰的比例降至 32%，亦即是從來沒被打的學生比例，由 57%上升至 68%。因此仍有一些教師沒能改變體罰學生的習慣（教育部電子報，第 262 期，2007）。另外，人本教育基金會在民國 98 年的國中教育正常化問卷調查中發現，雖然法律明訂「禁止體罰」，但仍有 45.1%的國中生被體罰，比去年的 31.3%高出 13.8 個百分點。此外被體罰十次以上的學生佔 7.2%；次數多到數不清的則有 5.5%，比去年的 1.6%增加了 3.9 個百分點。以校為單位，有 88.4%的學校存在體罰現象，比去年的 71.62%高出 16.8 個百分點（人本教育基金會，2009）。因此，除了校園體罰事件仍然存在之外，當初立法通過「禁止體罰」時，所擔心的「教師改採消極的管教態度」和「多數學生未蒙其利反受其害」，有沒有因禁止體罰教育政策施行之後而避免或改善呢？還有實施禁止體罰教育政策後，有些教師及家長可能產生了一些疑慮，像是教師班級經營是否會更為困難且對於問題學生可能更難管教，也是研究者進一步想探究與討論。隨著世界各國對人權的重視，強調個人功能與經驗的正向觀點，連廷嘉（2007）在學生管教輔導的議題與省思~正向心理學觀點一文中提到， Seligman 於 1999 年所提出的正向心理學，漸漸成為教育及諮商的主流。正向心理學家認為每一個人都能覺察自己、從正面看待自己、對未來充滿 3.

(16) 希望，也會產生正向情緒與能量，去面對自己的問題、解決自己的難題。我們可以看到此次教育部公告的「推動校園正向管教工作計畫」有正向心理學的學理思維，也有世界文明國家教育潮流的軌跡，E 世代的教師若再以「我是為學生好」、「體罰可以快速有效改正學生行為」為理由繼續合理化自己的體罰行為，不但於法不合，也不符合世界教育的潮流。因此，我們再次從教育部所公告的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中看到，教育部不僅明確定義「管教」、「處罰」與「體罰」，還以附表列出「教師之一般管教措施」中的「正向管教措施」（教育部， 2007）。讓老師們很清楚地知道，管教包括「有利處置」與「不利處置」。也就是當教師面對學生需強化或導正其行為時，能分辨哪些是合法且妥當的處置，而哪些是違法不當的處置，並且能夠有效處理學生的問題，就是身為現代教師今後的挑戰與職責。因此，教師在輔導與管教學生上，如何去發展正面的師生關係，改變過去體罰的習慣，並學習正面管教來幫助學生建立自信、自治、自律與自尊，就變得更為重要。由此看來「正向管教」是目前最常被提及用來取代體罰或不當處罰的一種管教方式，然而正向管教是否有用？體罰到底該不該存在，目前仍存有爭議。目前實施「校園禁止體罰」教育政策已進入第 3 年，看似已為教育改革帶來新的曙光，而台灣也已冠冕堂皇地邁入人權國家之列，然而廣大的莘莘學子們似乎還未脫離體罰的陰影。目前我們從新聞報導及相關研究已經知道在國中小階段體罰事件仍然普遍，然而研究高中職體罰問題的相關研究至今並不多，但這並不表示高中職沒有體罰事件，由於研究者本身是任教於高中職階段，就任教多年在教學場域的觀察，仍有一些教師漠視禁止體罰的法律規定，在校園之中違法體罰學生。由於近年來台灣已愈來愈重視學生的人權，就在教育部明訂學校禁止體罰學生之後，讓以往完全掌有管教權的教師必須改變以往的管教方式。因此本研究想從臺北市高中職學生的知覺感受與看法來瞭解目前的校園禁止體罰與教師正向管教現況。希望藉由此研究，或許可進一步瞭解教育部目前在高中階段所推動的校園禁止體罰與正向管教政策是否有成效，並能夠提供發現與建議給予教育行政機關、學校、教師、家長、學生及未來研究者…等相關人員作為參考。. 4.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 本研究之目的，主旨在了解臺北市高中職學生對校園零體罰的知覺與教師正向管教的現況看法，並探討兩者之間的相關情形；進一步提供教育與學術研究之方向。基於以上的研究動機，擬定本研究之目的與問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解目前高中職學生對校園零體罰的知覺。二、瞭解目前高中職學生對教師正向管教現況看法。三、探討高中職學生的背景因素對校園零體罰知覺的差異情形。四、探討高中職學生的背景因素對教師正向管教現況看法的差異情形。五、探討高中職學生對校園零體罰的知覺與教師正向管教現況看法兩者之間的關係。六、探討高中職學生零體罰各層面的知覺對教師正向管教實施現況看法的預測力。七、根據調查研究結果，提出具體建議，以作為教育行政機關、學校及教師…等相關人員推動校園零體罰與正向管教之參考。. 貳、研究問題一、目前高中職學生對校園零體罰的知覺為何？二、目前高中職學生對教師正向管教現況看法為何？三、不同背景的高中職學生對校園零體罰的知覺是否有差異？四、不同背景的高中職學生對教師正向管教現況看法是否有差異？五、高中職學生對校園零體罰的知覺與教師正向管教現況看法的相關性如何？六、高中職學生對校園零體罰的知覺與正向管教實施現況看法的預測力如何？. 5.

(18) 第三節. 名詞解釋. 為使本研究所探討的問題有更清晰之概念，茲將本研究中所探討的重要名詞界定說明如下：. 壹、校園零體罰「校園零體罰」是指排除教育部民國 96 年公告之「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中所提有關體罰之違法處罰的行為，包括：教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自對學生身體施加強制力（例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等）、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力（例如命學生自打耳光或互打耳光等），或責令學生採取特定身體動作（例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等），使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。也就是說，教. 育部將體罰歸為狹義的範疇，即以身體上的直接或間接處罰為主。. 貳、零體罰知覺本研究所指稱之「零體罰知覺」係指臺北市高中職學生對校園禁止體罰教育政策實施後的覺察、認知、認同程度及看法（擔憂），並且在「校園零體罰知覺量表」上的得分越高，代表學生對零體罰的知覺越明瞭、清楚。此量表分為四個層面：對零體罰的覺察、對零體罰的認知、對零體罰的認同程度及對零體罰的看法（擔憂）。. 參、正向管教正面管教法意指教師能管理學生的負向行為，並教導學生能學習使用正向的行為來取代負向的行為，尤其是能夠幫助學生學習適當的行為，有效促進良好的社會關係及發展自律行為，並能夠提昇自我形象（聯合國教科文組織，2006／李美華譯，2007）。故依據教育部「校園正向管教工作計畫」，本研究將正向管教定義為：「教育人員應避免體罰或言語暴力攻擊，經由情緒管理，主動增進專業輔導知能，放棄體罰或其他違法或不當管教方式而能改採取合理有效的管教學生辦法。」 6.

(19) 第四節. 研究流程. 本研究依研究動機與目的進行相關的文獻整理，確定各變項的操作性定義後，完成研究架構與問卷，問卷經施測後回收，進行統計分析以驗證假設，最後得出結論與建議。本研究進行的流程如圖 1-4-1。. 擬定研究題目. 蒐集及整理文獻. 確定研究工具. 設計問卷. 預試及修訂問卷. 正式問卷調查. 資料分析. 結果與討論. 結論與建議圖 1-4-1 研究流程圖. 7.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究經文獻探討及問卷調查蒐集相關資料，研究高中職學生知覺校園零體罰與教師正向管教現況看法，茲將研究範圍的界定及受主客觀因素影響所可能產生之研究限制，分述如下：. 壹、就研究地區而言本研究僅就臺北市為研究地區進行研究，未普及全國各個縣市，因此在研究結果的推論上應謹慎，範圍僅及於臺北市。. 貳、就研究對象而言本研究在探討 97 學年度在學之高中職學生對零體罰的知覺與教師正向管教現況看法，並未對國中小學生進行研究，故研究結果無法推論至其他階段之學生。. 參、就研究變項而言本研究欲瞭解高中職學生對校園零體罰的知覺情形及教師正向管教的現況看法，故僅針對校園零體罰的知覺及教師正向管教的現況看法等變項做探討，並進行相關分析。. 肆、就研究方法而言在研究變項的測量上，本研究僅利用問卷調查的方式進行資料蒐集，由受試者根據自身情形自行作答，並未與每位高中職學生進行面對面之訪談，研究所得資料皆來自於問卷上之填答。因此，本研究在問卷的設計，將力求嚴謹；在資料的詮釋與分析上亦須更加審慎。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究主要在探討臺北市高中職學生知覺校園零體罰與教師正向管教的現況看法。本章針對研究主題進行相關的文獻探討，並分為五節進行說明，首先探討校園禁止體罰政策之演變歷程並界定體罰的相關定義與類型，然後探討校園體罰的相關研究與校園零體罰實施的問題，其次界定何謂零體罰知覺與探討相關研究，接著界定正向管教的意義與內涵，最後探討校園零體罰與正向管教的相關研究。. 第一節. 校園禁止體罰政策之演變歷程及體罰相關定義與類型. 本節將先探討校園禁止體罰政策之演變歷程再釐清體罰的相關定義（如體罰、懲罰與管教），並比較三者之間的異同，最後說明體罰的類型。茲分述如下：. 壹、校園禁止體罰政策之演變歷程我國早在民國 34 年，教育主管機關就有禁止體罰的規定，例如：民國 34 年，最早的禁止體罰之行政命令「國民教育及中心國民學校規則」（第 50344 號令），其中第七條第五款規定「國民學校及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰。」接著，民國 35 年，臺灣省行政長官公署（臺灣省政府之前身）教育處也發布不得體罰的行政命令，內容為：對於中小學生不得濫用體罰希遵照。民國 36 年，台灣省行政長官公署署法字第 39060 號令：「學校學生不得施行體罰。」民國 38 年，臺灣省政府教育廳以行政命令禁止各級學校教師體罰學生。其內容為：「查國民學校禁止體罰學生，嗣後如再發現各小學體罰學生情事，該校長及施行體罰之教員，均應受懲處。」此次，更將學校施行體罰教師及校長，均將受懲處明列其中。民國 40 年，台灣省政府教育廳令：「嗣後如再發現國校教員懲罰兒童害及身心情事，諸校校長應受連帶處分。」民國 41 年，台灣省政府教育廳《地方教育輔導人員應行注意事項》：「調查有無體罰學生情形。」民國 57 年，台灣省政府教育廳函令：「各省立中小學、補習學校嚴禁體罰。」 9.

(22) 民國 59 年，考試院「教育專業人員獎懲標準」其中第三條：「有左列情事之一者記過」的第四款「體罰學生，影響其身心健康者」，即明文規定教師不得體罰學生，否則將受記過處分。民國 67 年，台灣省政府教育廳函各縣市政府：「為禁止國民中小學及私立小學、初中實施體罰一案，請轉知各校遵照。」民國 71 年，省教育廳將「不實施體罰」列入國中教師聘約之規定。民國 84 年，立法院三讀通過「教師法」，此確定教師有法定之管教權。教育部並表示將於半年內制定完成輔導與管教學生辦法，界定管教權定義及執行方式，並重申嚴禁體罰立場不變，將管教權列入條文，絕非是將體罰合法化（教育部公報，1995a；教育部公報，1995b）。民國 85 年，教育部擬《教師輔導與管教學生辦法》草案，納入所謂「暫時性疼痛管教」實施部位只限於手心，並需監護人同意。民國 86 年，教育部頒布《教師輔導與管教學生辦法》，因民間教改團體強烈譴責「暫時性疼痛管教」的「打手心」政策，因此移除此規定。到了民國 92 年 10 月教育部公告廢止依據教師法第 17 條而訂定的《教師輔導與管教學生辦法》，其中第 9 條：「教師管教學生，應事先瞭解學生行為動機，並明示必要管教之理由。教師不得為情緒性或惡意性之管教。」；第 12 條：「教師應秉客觀、平和、懇切之態度，對涉及爭議之學生為適當勸導，並就爭議事件為公正合理處置，力謀學生當事人之和諧。」；第 18 條：「依第十六條第九款與第十七條第十款之規定，以其他適當措施管教學生時，其執行應經適當程序，且不得對學生身心造成傷害。」（全國法規資料庫，2003）。民國 93 年教育部贊成「禁止體罰」政策，並由台北市教育局召集高國中及國小的校長，簽署「零體罰公約」，將體罰視為反教育的行為，要求教師能釐清處罰與體罰的分際，善盡輔導的責任，保障與尊重學生的人權（臺北市教育 e 週報，2004）。民國 94 年 9 月教育部頒《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，以防各校自定前法時允許體罰。民國 94 年 10 月教育部修定《公立學校教職員成績考核辦法》，並改名為《公立高級中等以下學校教師成績考核辦法》，其中第 6 條第 2 項第 5 款規定：「違法處罰學生，造成學生身「違法處罰學生或不心傷害，情節重大。」記大過；第 4 項第 3 款規定：當管教學生，造成學生身心傷害。」記過懲處（全國法規資料庫，2005）。接著民國 94 年的 12 月 28 日立法院教育及文化委員會審查通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條修正案，將禁止體罰納入法條，在第 8 條第 10.

(23) 2 款增列「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害」；在修正第 15 條條文上，除原定之教師專業自主權及學生學習權外，增訂「學生的受教育權、身體自主權及人格發展權，若遭受學校或主管教育行政機關不當或違法侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道」。最後在民國 95 年底，立法院三讀通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條修正案，同年 12 月 27 日由總統明令公布，其中明文規範了體罰之違法性，以杜絕體罰對學生造成之身心侵害，且保障學生之身體自主權與人格發展權（全國法規資料庫，2006），自此台灣成為全世界繼蒙古之後，第 109 個立法禁止體罰的國家。. 貳、體罰、懲罰與管教的定義一、體罰的定義：體罰的意義在學理上有眾多的解釋，而且經常和懲罰、管教等用詞合併使用。目前在臺灣的校園中，許多教師的管教行為隨著體罰問題的浮上檯面，再加上禁止體罰立法的實施，故對於體罰一詞，應該重新再審視與釐清。體罰（corporal punishment）顧名思義，是指對人身上的懲罰。體罰在古時候的社會被當作一種習俗，以此來使人合乎禮教，維持社會秩序。在教育領域，廣義的體罰指的是教師施於學生身上，使學生的身體與精神上產生疲勞或痛苦的一種懲罰。廣義的體罰包括「身體的直接處罰」、「身體的間接處罰」及「精神上的處罰」三類；而狹義的體罰通常排除了精神上的懲罰。但也有從矯正或改變學生行為的結果來界定體罰行為（陳佩英、洪嘉敏，2004）。有時體罰的作為往往來自對某人的懲罰，而懲罰是加諸於違反規則或言行不當的人的一種行動，其目的是希望透過負面的方式來控制人的行為，包括像負面的語言、指責及訓斥一類的懲罰，以及會嚴重造成身體或心理痛苦的懲罰之類的體罰行為。故體罰是懲罰的方式之一，就其字義而言，係指一種身體上的處罰。體罰是刻意造成肉體的疼痛；心理的懲罰則是藉著羞辱的方式，刺痛孩子的內心，包括公開的嘲笑、諷刺、威脅、謾罵、吼叫和命令，或是其他羞辱性的行為。 11.

(24) 雖然體罰的正面效果是立即的服從，而負面的效果卻是：長期受到體罰的兒童會發展出反社會行為，且凡事容易訴諸暴力；而體罰也會嚴重傷害孩子的發展，引起教育、社會、人際和心理的適應問題；同時使用體罰仍無法幫助孩子發展出正當的行為；且體罰會製造怨恨和敵意。甚至有些受害者會因嚴重的體罰，而必須接受醫療（聯合國教科文組織，2006／李美華譯，2007）。事實上國內外學者研究體罰的不在少數，由於中西方文化使然，故對於體罰的定義也做出如下的界定：在古時西方社會中體罰屬於一種習俗，也被視為一種合乎人道，且具有社會控制之作用（Maurer, 1977）。於是 Bauer 等人（1990）將體罰界定為「使小學生或小孩感受身體上的痛苦以做為犯錯的懲罰—意即以生理的痛苦，而非以懲罰方式為界定基準」，所以在此定義下，即使間接方式的懲罰（如罰站）也是體罰。早期體罰多屬肢體性之懲罰，包括：鞭刑、石擊刑、烙刑、死刑等，因此，體罰在西方也稱為肉刑。林金悔（1977）指出：「凡具有懲罰性質的訓練活動，且蓄意直接或間接引起受罰者身體上的痛處者，皆視為體罰」。陳榮華、盧欽銘、洪有義、陳李綢（1980）將體罰界定為「違規犯過的學生或子女給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，其目的在使體罰者能改變行為」。林文瑛（1992）將體罰分為四種，一是責打，如：打手心、打屁股、打耳光；二是維持特定姿勢，如：罰站、半蹲、蹲馬步；三是激烈運動，如：跑操場、伏地挺身；四是從事特定作業，如：勞動服務、罰寫…等。邢泰釗（1999）認為體罰是以侵害身體為懲戒之內容或施予被懲戒者的身體肉體上感到痛苦或極度疲勞，不以有形力為限，如：長期端坐或站立等亦是。呂阿福（1999）認為體罰一詞在教育上的意義極為籠統。最廣義的體罰，指以不當的強制手段，影響學童身心發展的管教措施；狹義的體罰則指直接對身體施予苦痛的強制性措施，如：罰跪、蹲立或打手心…等。謝文全（1999）認為體罰是用手、腳或器械打擊身體，或用足以造成學生身體傷害的處罰方式處罰學生。刑泰釗（2000）認為直接以受懲戒人之身體為對象，亦即以侵害身體之懲罰內容，讓被懲戒者身體感到痛苦或極度疲勞，不以有形力量為限。 12.

(25) 顏國樑（2000）認為廣義上，體罰係指教師施於學生使其身體上與精神上感到疲勞或痛苦的一種懲罰方式；狹義上係指懲戒的內容直接以受懲戒人的身體為對象，而使被懲戒者的身體感到痛苦或極度疲勞的一種懲戒方式。黃姬芬（2002）將體罰定義為具有懲罰性的訓練與活動，直接或間接引起受罰學生身體上的痛苦或造成疲勞之懲戒行為，如罰站、罰跪、打手心、打臀部、半蹲、跑操場等。李宗誼（2003）認為體罰是因學生犯錯而對學生身體施予痛苦的一種懲戒方式，其有時也會影響學生的心理健全與否。而實施的懲戒方式不僅是有形的力量如責打，無形的力量如讓學生維持特定的姿勢、激烈的運動或從事特定的作業也常被使用。人本教育基金會（2005）定義體罰為經由製造身體上的痛苦或經由控制身體，造成心理上的痛苦，所為之懲罰。李佳玲（2005）認為體罰是以受罰者的身體為懲罰對象，施予足以使受罰者感受到身體肉體上痛苦或極度疲勞的管教方式。李秀娟（2006）指出體罰包括直接接觸學生身體的體罰（如打手心）、未接觸學生身體，但超過學生體能負荷的體罰（如長時間罰站）以及言詞或肢體語言等造成學生心理傷害的間接體罰（如以言語辱罵學生）等均視為體罰。張耿義（2006）認為體罰是使用直接或間接的方式，使孩子感受到身體的痛苦。吳清山（2006）將體罰界定為：「當個體表現不當行為或違反校規時，施予暴力，讓個體身體上或心理上感到痛苦的經驗，使其有良好的行為表現」。秦夢群（2006）認為體罰指校方或教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。常見的體罰有罰站、罰抄書、罰公差、罰跑操場等。其目的多藉由使學生身體疼痛或疲勞之手段，使其不敢再犯而改正行為。郭湘婷（2006）指出體罰是教師直接或間接引起受罰學生身體上、精神上的痛苦，或造成恐懼之懲戒行為，而實施的懲戒方式不僅是有形的力量如責打，無形的力量如讓學生維持特定的姿勢、激烈的運動或從事特定的作業等亦是。 13.

(26) 然而在教育部民國 96 年所公布的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，對體罰的定義是指教師於教育過程中，基於處罰之目的，. 親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。亦即體罰指的是身體上及體能上的體罰，而羞辱性或心理性的處罰（如誹謗侮辱等）則屬於違法處罰。其中有關教師違法處罰措施之參考表，如表 2-1-1。表 2-1-1 教師違法處罰措施參考表違法處罰之類型教師親自對學生身體施加強制力之體罰教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰責令學生採取特定身體動作之體罰體罰以外之違法處罰. 違法處罰之行為態樣例示例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等例如命學生自打耳光或互打耳光等. 例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等例如誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等. 資料來源：《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項的附表一》我們也發現在《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》的第 22 點的規定，將「適當增加作業及工作」（即罰抄書）及「要求課餘從事可達成管教目的之公共服務」（即罰公差）列為教師之一般管教措施，而「要求站立反省」（即罰站）只要每次不超過一堂課，每日累計不超過兩小時則無體罰之嫌，顯示教育部對體罰的界定是較為寬鬆的，而這與秦夢群、李秀娟等人將罰站、罰抄書、罰公差全然歸為體罰之列的嚴格界定或將心理上傷害的間接體罰（如言語辱罵等）皆列為體罰，仍有所不同。. 二、懲罰的定義：懲罰（punishment）一詞，學者常做懲戒的解釋。而依據牛津字典的定義，意指：「個體在某種特定的情況下做出不當的反應，施予痛苦、剝奪或不愉快的結果，使個體建立適當行為」。吳清山（1996）認為懲戒是指：「個體表現不當行為或違反規範時， 14.

(27) 施予個體痛苦經驗，使其有良好的行為表現」。謝瑞智（1996）將懲戒定義為：「加痛苦與子女之身體或精神，使其改過遷善為目的的行為」。周志宏（1997）認為對學生懲戒，意指：「學校或教師為達成教育目的，藉由物理上或心理上的強制力，對於違反特定義務之學生，所採取的具由非難性或罰性的措施，學生因此受到某程度不利或精神上、身體上之痛苦」。林憲聰（2001）將懲戒行為分成七種型態，分別為為身體懲罰、約束自由、訓誡、限制權利、從事特定作業、暫時保管、其他羞辱性的處罰等，現實上往往會同時符合兩種以上的型態，以上皆可能成為犯罪構成要件。秦夢群（2006）將懲戒定義為：「校方或教師對學生之偏差傾向，施加身心上痛苦或是剝奪其應享權益之行為」。由於懲戒一詞是用於公務人員或教師身上，若對學生只能用懲罰一. 詞，較為適當。因此綜合上述學者的定義，懲戒與懲罰應是同義詞，皆是學校或教師對於學生有偏差行為時，基於教育的理念，給予身心之痛苦，使其改善的過程。故文獻探討中所列學者對懲戒一詞的定義及解釋，用於. 學生身上應指懲罰而言。. 三、管教的定義：管教一詞，在三民書局的大辭典中，界定為管理與教導（三民書局大辭典編纂委員會，1985：3538）。而學校對學生負有管教之責，故教師管教學生的權責於我國的「教師法」第十七條第四款中，也明定「輔導與管教學生，必導引其適性發展，培養健全人格」。教育社會學者哈格里夫（Hargreaves）認為教師具有兩種角色：「紀律的維持者」和「知識的教導者」（毛連塭，1993），故管與教是教師角色的兩大功能。吳清山（1996）認為：「教師針對學生行為表現施予管理措施或策略，以達到教育目的之權限」，教師管教權的來源。黃馨儀（2001）認為管教是針對教學活動進行中，干擾教學或其他教育活動順利進行之學生行為問題所進行的矯治措施，較偏重行為層面，且多為立即、短暫的處理方式。 15.

(28) 周志宏（2003）認為管教是以具權力性之懲罰、制裁等手段，來管理行為或偏差行為時，做出立即的處置措施，使教育目的能順利達成。張淑倩（2004）認為：「教育人員為達教育目的，在教育專業判斷下，以尊重學生權益為前提，對學生問題行為所採用的導正措施，以期教育活動得以繼續發展的歷程」。傅木龍（2004）認為：「管是指處理學生偏差問題或行為，教師用教育的方法及學校的校規，以學生為主體及人性化的角度做適時、適切的處理；而教是指引導學生在事件中反省或改進，並能切取教訓積極向善」。秦夢群（2006）認為管教是指：「校方或教師為達教育的目的，運用管理與輔導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行為」。彭致遠（2007）認為教師本於教育專業，於尊重學生人格及個別差異的前提下，彈性且適當運用各種管理、教育與輔導的手段以矯治各種問題行為，進而培養學生健全人格及心智發展，並使其行為符合社會規範，並維護大多數學生的受教權。管教亦是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂的遵守規則和行為規範，試圖將孩子的注意力引導在他們學習及能力足以學習的事物上，讓孩子能自我控制，充滿信心（聯合國教科文組織，2006／李美華譯， 2007）。李永龍（2008）認為管教是除了管而教之，尚有教而管之的意思，管與教兩者相輔相成，缺一不可。因此，綜合上述管教的定義，對於「管教」一詞界定為，為達教育的目的，對學生的行為加以約束，並予以導正向善的歷程，使其促進身心健全發展的行為。. 四、體罰、懲罰與管教的異同：就範圍而言，體罰的範圍最小，管教的範圍最廣；但就傷害而言則相反，體罰最大、懲罰次之、管教最小。傳統的觀念裡，管教包含懲罰與體罰行為。如圖 2-1-1：. 16.

(29) 體. 懲. 管. 罰. 罰. 教. 圖 2-1-1 體罰、懲罰與管教的示意圖（一）管教、懲罰與體罰的相似之處：均使用行為改變技術，使不當行為減少或消弱。吳清山（1996）認為，不管是管教、懲戒或體罰，主要是給予其不想要的東西（類似施予懲罰，如口頭責備、罰站等）或除去想要的東西（如取消權利；不准下課等），其主要的目的都在於消弱不當或降低不當行為發生的頻率，進而促使個體表現良好的行為，以達到教育的目的。許天威（1997）的主張：「以行為改變的原理來看，改正學生不當行為的方法，只要使產生不當行為的刺激力量消失，或者使發出不當行為的後果有失利的轉變，那麼不當行為之減弱與消弭則如運於掌」。（二）管教、懲罰與體罰的相異之處：管教不一定要用懲罰或體罰，也有正向管教可使用，而懲罰與體罰則是違法行為。吳清山（1996）認為體罰涉及身體上的痛苦，若使用過度，對於身體或人格發展都會造成傷害，因此，體罰的傷害程度最大；其次是懲戒，若不採用體罰方式或過度責罵，雖可能造成心理傷害，但對學生的傷害程度比體罰小；而管教有管理的意涵，不一定是使用懲戒或體罰的方式，其中也有教導的意義。因此，我們可將體罰界定為管教之中最狹隘的運用方式，體罰僅為懲罰的一種方法，而懲罰是管教的一種方式，並針對犯規或不良行為給予警惕。故管教是一種導之為善的歷程，不一定要使用懲罰或體罰。. 參、體罰的類型過去政府僅以法令禁止教師體罰學生，對於體罰的內涵、方式、範圍及程序皆未有明確的規定。直至民國 96 年 6 月由教育部頒布的《學校訂 17.

(30) 定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，依據處罰方式，才明確定義了體罰的類型，如表 2-1-1。另外針對國內學者界定體罰的類型做出整理如下：呂阿福（1999）將體罰區分為下列幾種類型：（一）直接施予體膚苦痛的體罰：包括作為與不作為的處罰。前者如拳打腳踢、罰跪罰蹲等；後者則是禁止吃飯喝水、禁止上廁所等。（二）限制自由的體罰：如罰站、放學留校、不准下課等限制其行動自由，比較不使身體直接苦痛的處罰。（三）羞辱性的體罰：如公開辱罵、掛牌遊行、臉上塗墨、令大聲自罵或羞辱自己、口含零食、學狗叫…等，給予心理上苦痛的種種強制措施。（四）剝奪權利性質的體罰：下課禁止玩耍或與人交談、禁止參加喜愛的活動或剝奪其喜愛的讀物禁止其閱讀…等。（五）強制學童從事不喜歡的活動或工作：如罰掃廁所、罰抄書、罰其服額外的勞役或跑操場、伏地挺身…等。惟此分類以不造成身體苦痛者為限，如果要求超過學生體力程度則屬於直接體罰。（六）留置或扣留財物之處罰：禁止學生之玩具或違禁品，暫時留置或扣留在教師辦公室等處罰。（七）財產罰：與學生約定，違規或不守秩序，應繳罰款移作班費；對破壞學校財務或他人物品者責令賠償亦屬之。刑泰釗（2000）於《教師法律手冊》一書中，將體罰分為四類：（一）鞭打：諸如打手心、打臀部、打耳光。（二）維持特定姿勢：諸如長期罰站、半蹲、罰舉重物。（三）激烈運動：諸如罰跑步、伏地挺身、青蛙跳。（四）過度從事特定行為：諸如過度罰勞動服務、過度罰抄課文。邱秀如、吳瑞仁（2006）將體罰區分為兩大類：（一）積極性的攻擊行為：如打手心等直接接觸身體之處罰。（二）間接透過指令要求學生為一定之作為或不作為：如跑操場、罰站等。教育部（2007），在《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中將體罰分為三類： 18.

(31) （一）教師親自對學生身體施加強制力之體罰：毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等。（二）教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰：命學生自打耳光或互打耳光等。（三）責令學生採取特定身體動作之體罰：交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等。人本教育基金會（2007，2008，2009）之體罰分類如下：（一）直接打身體：包括用手或棍子打學生的手或屁股；掐、擰、戳、推、拍；叫學生自己打自己、叫學生打學生；打耳光。（二）叫學生自己打自己、叫學生打學生。（三）罰站 10 分鐘以上。（四）持續某姿勢動作；如罰跪、罰蹲、罰半蹲、罰舉重物。（五）剝奪生理需求：包括禁止吃飯、喝水、下課、上廁所、休假等。（六）交互蹲跳、青蛙跳、伏地挺身、跑操場。（七）罰寫、罰抄（每天用掉一小時以上）。（八）被言語羞辱。（九）被孤立。（十）被迫當眾出醜。從上述對體罰的分類來看，經整理後可分為以下幾種：（一）身體上的體罰：指教師親自對學生身體施以強制力的體罰，如：打手心、打耳光、打臀部、拳打腳踢等；或教師責令學生自己. 或第三者對學生身體施加強制力之體罰，如：命學生自打耳光或互打耳光等。（二）體能性的體罰：指教師責令學生採取特定身體動作的體罰，如：罰蹲跪、交互蹲跳、青蛙跳、伏地挺身、跑操場、罰站等。（三）羞辱性的體罰：指給予學生心理上痛苦的強制措施，如公開辱罵、掛牌遊行、學狗叫、被迫當眾出醜等。我們可以發現學者呂阿福及人本教育基金會對體罰的界定是屬於廣義的體罰，即包括身體上、體能性及羞辱性的體罰；而與學者邱秀如、吳瑞仁、刑泰釗與教育部所明定的體罰，即狹義的體罰，仍有所差異。在本研究中將體罰的類型分為身體上的體罰、體能性的體罰及羞辱性 19.

(32) 的體罰三種，而前兩種為狹義之體罰，也是教育部頒布的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，所指稱的體罰，至於羞辱性的體罰屬. 於不當管教，不屬於體罰的範疇，因此不列入研究。. 第二節. 體罰的相關研究與校園零體罰實施的問題. 「體罰」是教育界不斷討論且一直有所爭議的議題之一，從古希臘羅馬時期盛行體罰，以接受體罰為榮譽的象徵，直至現代人們極力推行零體罰─愛的教育政策。體罰對學生各方面影響頗鉅，因此當然也可以尋覓到不少針對此議題進行的相關研究，本節將針對體罰的成因、教育人員對體罰的態度、體罰的方式及有關體罰的論點等相關研究進行整理，最後再針對校園零體罰的實施問題進行說明：. 壹、體罰的成因以下將中外學者針對體罰成因的研究結果，整理列舉如下： Peercy（1988）指出對於「不道德的行為」，如：說謊、偷竊、欺騙，白種人之教師會以體罰作為解決辦法。在一項跨國的瑞典、美國華盛頓州教育人員關於體罰的研究， Bergstrom（1989）指出，體罰成因中，瑞典是以「不當的挑釁行為」為體罰之首；而美國華盛頓州則是「打架」。 Jeffries（1991）在田納西州所作研究指出：有50％的老師使用體罰於：破壞行為、打架、侮辱尊長、違反規則、說髒話、抽煙、說謊、偷竊、應家長要求、未完成的指派作業。李宗誼（2003）在國中教師體罰學生成因及處置措施之研究論文中發現，學生較易受到「體罰」之行為有：上學遲到，不交作業，不守秩序，不打掃環境，辱罵或頂撞師長，考試成績不合標準，打架、抽煙、頂撞師長、罵髒話、曠課、逃學或逃家…等等；若學校以「升學主義」掛帥，則考試成績不合標準者，也是被體罰的最常見原因之一。而教師體罰學生之成因有以下幾點：（一）社會文化因素： 1.信守傳統權威（不『打』不知義），不隨社會變異。 2.對「人本與愛的教育」之反動。 20.

(33) （二）法制因素： 1.立法不明確。 2.父母或監護人交代體罰。 3.法定處置措施，不一定具成效。（三）教師認知或人格因素： 1.恨鐵不成鋼式的求好心切。 2.師生互動不佳，欠缺良好溝通。 3.「教育愛」的另類表現。（四）學校因素： 1.教師兼職過多且上班時間長，為求速效不得不罰。 2.為達成教育目標或保障大多數學生權益。 3.教師的專業的訓練不足。 4.建立教師權威。（五）學生因素： 1.反抗權威。 2.信守傳統「體罰」權威。郭湘婷（2006）根據訪談教育現場的實際情況，歸納出教師體罰學生大致有下列三種情況：（一）如學生違規、作弊、違反班規影響班級秩序。（二）學生在品格上的偏差行為如逃學、打架、偷竊。（三）學生學習上不良表現。教育部於《教育部推動校園正向管教工作計畫》之中提到有關教育人員體罰學生的成因，包含下列幾點：（教育部，2007）（一）教育人員對兒童人權的認知較為不足：教育人員對於兒童身體主權的忽視與對學生自治自律的不信任與不尊重。（二）教育人員對於體罰的態度：贊成體罰的教育人員較易採用體罰，其認為體罰可快速有效的矯正學生行為，而較不了解體罰的危害。（三）教育人員對於學生行為之認知與解釋：教育人員對於學生行為的嚴重度、行為的成因與動機的詮釋，會影響教育人員是否採用體罰；若教育人員解釋學生的不良行為是不好的，是學生故意造成的，則較易懲罰學生。此外，由於師生之間的威權關係， 21.

(34) 常使教育人員將學生在課堂上之不聽話或不服從行為，視為對教育人員權威的挑戰，因而感到挫折、甚至憤怒；教育人員為確保班級秩序及維護教育人員的尊嚴，是故採取體罰的管教方式，企圖以此制止學生。（四）教育人員較缺乏對各種學生偏差行為合理有效處置策略的輔導知能：教育人員對學生各種行為的多元成因分析與對策擬定，缺乏較深入之了解，則只能採取體罰之管教方式。（五）教育人員的情緒管理技巧：教育人員易在對學生行為不滿意時，感到生氣、甚至憤怒；而若教育人員不善於管理自己的憤怒，有時在發洩憤怒之下，因而體罰學生。（六）升學風氣及學校管理主義：在學校的權威管理及升學主義的風氣下，教育人員被要求要提高學生的課業成績，或在不同班級競賽中，維持班級優異的表現；然而，教育人員對於如何提高學生的學習動機、學習方法的有效性、以及學習能力等策略較不熟悉，且忽略個別差異，使教育人員常採用體罰，企圖以此權威，加以快速警告學生，要求認真學習。（七）輔導資源不足：一般教師之職前與在職教育中有關管教與輔導的知能培育較為不足，且中小學之訓輔人力相當有限，其中具有專業輔導背景之輔導教師、主任及相關人力有所不足，因而學校較缺乏輔導資源，教師較不能運用有效的學習輔導與各種學生偏差行為的有效處置策略與技巧。而人本教育基金會在民國96年6月校園體罰問卷調查報告中指出，學生遭受體罰的原因依百分比排列如下：行為違反規定（遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等）佔65.7%、學業不符合要求（含考試成績不好、上課不專心、未交功課等）佔54.9%、同學犯錯，被連坐體罰佔 23.4%、跟同學吵架或打架佔21.8%、對老師態度不佳（不服勸導、頂撞等）佔13.4%。其中國中生被體罰的原因，有一個明顯高於國小生，就是不服勸導、頂撞師長、對老師態度不佳等，並且國中生的比率幾乎是國小生的兩倍（人本教育基金會，2007）。接著人本教育基金會在民國97年6月的校園教學正常化問卷結果中發現，學生被體罰的原因包括：學業不符合要求（含考試成績不好、上課不專心、未交功課等）佔53.7%，行為違反規定（遲到、吵鬧、上課說話、 22.

(35) 儀容不整、忘記帶東西等）佔49.7%，對老師態度不佳（不服勸導、頂撞等）佔12.2%，跟同學吵架或打架佔12.5%，最後同學犯錯，被連坐體罰佔13.8%（人本教育基金會，2008）。最後根據最新的人本教育基金會民國98年6月的國中教育正常化問卷調查報告中指出，同樣的被老師體罰的主要原因是學業不合要求（含考試成績不好、上課不專心、未交功課等）佔51.9%、行為違反規定（遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等）佔49.6%，對老師態度不佳（不服勸導、頂撞等）佔12.9%、跟同學吵架或打架佔11.3%，其中最不合理的“同學犯錯，被連坐體罰”竟也還有12.2%（人本教育基金會，2009）。從上述人本教育基金會連續三年的體罰調查報告中發現，學生被體罰的原因仍以「學業不符合要求」與「行為違反規定」為主，且三年的調查結果其體罰比率並無太大的改變。也就是說，學校老師會體罰都發生在學生的違規情形或學業表現不良時較多，尤其在生活常規失序與行為偏差時，更常以體罰的方式來管教學生。然而隨著考試頻率的增加使得體罰率也有增加的現象，這使得我們的孩子不只要怕面對考試，還要擔心考完之後可能的體罰。由於前述體罰的原因包括行為違反規定及學業不符合要求，那麼對於高中職學生的偏差行為實有進一步探究的必要。根據陳志銘（2009）研究導師、輔導人員、軍訓教官對臺北市高中職在學學生偏差行為影響之比較研究中，將學生的偏差行為分為輕微、中度及重度偏差，而這些偏差行為可能造成家長或教師的體罰管教，先將各類偏差行為列舉如下：（一）輕度偏差：無正當理由不去上學、考試作弊、閱讀收視不良書刊影帶、抽菸吃檳榔、未經父母允許喝酒、翹課在校內外遊蕩等違犯校規之行為。（二）中度偏差：包括違反社會秩序或嚴重違犯校規之行為，如無正當理由逃家在外過夜、出入不良風化場所、集體飆車、無照騎車開車、搭車或看電影吃東西未付錢等。（三）重度偏差：包括吸毒、毀損他人財物、縱火、威脅恐嚇他人等違法行為。從上述中的學者研究、教育部及人本基金會對體罰成因的整理指出，體罰成因有包括社會文化、教師人格、學校及學生…等因素使然，雖然體罰可以暫時壓抑兒童的不良行為或導致短暫的服從；但卻會帶來更多的壞 23.

(36) 處，包括破壞師生關係、造成兒童的低自尊與不安恐懼、並教會小孩不滿時就使用暴力或攻擊、甚至鼓勵教育人員發洩自己的不滿，因而帶來往後更嚴重的體罰行為…等等。是故體罰既會帶來很多負面的效果，因此教育人員除應學習了解學生各種偏差行為的成因，更應學習如何管理自身的情緒，改變過去體罰管教的習慣，學習採用體罰之外更為有效的輔導與管教方法，如此體罰問題才能有所改善。. 貳、教育人員對體罰的態度 Jones（1989）於1987-1988年之間，對伊利諾州各學區所研究調查體罰的情形。結果顯示：許多學區允許體罰，大部分的督學贊成體罰。有二分之一的學區允許教師執行體罰。有四分之一的學區，限制僅行政人員可執行體罰。大部分的督學並不贊成高中使用體罰。 Gruezke（1988）針對當代體罰的實務與態度，對密西根州公立學校所做的研究，有52％的學校，對這種紀律形式能夠接受；有62％的行政人員認為體罰是一適宜的（appropriate）紀律方式。研究結果顯示：雖然體罰的使用，已漸被婉拒；但仍是普遍被使用，且在有限制情況下，為行政人員所支持。 Reynolds（1989）以隨機方式，選取密蘇里州中、小學校長325位；其中有65％的校長，在正當程序下使用體罰，有35％的校長，從未使用過體罰。而大部分的校長相信，體罰須被合法的保留，當為一選擇的方式。 White（1990）研究北卡羅萊納州小學的教師與校長，關於體罰的盛行態度，以問卷方式給予校長120位施測（回收率有63.3％），教師360 位（回收率有61.1％）。其中教師與校長有70.9％認為不應禁止體罰。認為體罰應該是維持合法選擇的權利，其不願合法的權利被剝奪，有80.4％的受試者贊成「體罰是最後一招」。不論其實際上是否使用，亦不失為一種紀律的方式。陳榮華、林坤燦（1991）的研究發現，近60％的教師認為體罰是立即有效的管理方式。林文瑛（1992）調查發現，87位平均年資15年的教師，對學生體罰比例高達95.4％。林美伶（1999）的研究發現，有65.4%的教師會以體罰遏止學生不良行為。 24.

(37) 黃明珠（2001）的研究發現，國小教師採用體罰管教學生的比例佔 41.1%，大多數的國小教師都不認同採用體罰來維持學生秩序或遏止學生不良行為，也不認為體罰是最有效的管教方式。李秀娟（2006）的研究發現，有53％的教師認同零體罰，有47％的教師仍贊成體罰。將近七成教師認為對大部分學生而言，體罰確實有殺一儆百的效果。同時有71％的教師反對簽署零體罰切結書。陳玲芳（2007）的研究發現，在調查的南部縣市（包括台南縣市、高雄縣市及屏東縣）的國中男教師及師範院校大學部畢業者的體罰態度較不佳或不正確，但國中教師已多採非體罰的處罰方式，另外，國中教師認為零體罰帶來的負面影響高於正面影響，且服務6-15年的教師較其他年資者認為零體罰有負面影響，而當零體罰教育政策公布後，國中教師已傾向「不再體罰」或「減少體罰」。謝明昌（2008）的研究發現，多數高雄縣國中教師並不贊同校園零體罰政策，認為適度體罰在管教上仍有價值。且多數高雄縣教師認為，體罰應該要有明確定義，方能有效推行零體罰。而校園零體罰政策，需要政策的配套，方能使教師管教學生維持成效。而且高雄縣國中推動校園零體罰成效佳，多數教師表示不使用體罰管教並且會加以避免。由於一般教育者都傾向於體罰權限必須被保有，以備特殊狀況之需。但是「教室中活動的進行是複雜多樣的，又是同時發生的，老師無法停下來思索，而必須作即刻的反應，因此也不易預知事件進行的方向」。為求即刻遏阻不良行為，以利教學活動的順暢，很多教育者都認為體罰似乎可行。然而當禁止體罰的政策公布後，教師除了應盡可能避免體罰學生，另外仍需要教育行政機關能夠給予教師明確的體罰規定及相關配套措施，甚至協助教師發展正面管教能力，並能督察各校落實零體罰。. 參、體罰的方式吳舜惠（1994）將教師普遍管教方式歸納為口頭訓斥、記過、身體懲罰（包括罰站、責打、體能訓練及勞動服務）以及情與法兼顧等類型。陳寶山（1996）對教師管教方式所作的調查，發現教師經常使用的管教方式有18種，其中有三分之一為體罰的方式，可見教師使用體罰之普遍性。 25.

(38) 人本教育基金會民國94年校園體罰問卷調查報告指出：64％的受訪國中、小學生表示，從上學期到現在，在學校曾經被老師體罰。而其遭受體罰的方式如下：（人本教育基金會，2005）（一）用手或棍子打手心或打屁股，47.7％。（二）被掐、被擰、戳、被推、被拍身體部位的，9.2%。（三）叫學生自己打自己，或互相打，4.5%。（四）打耳光，2.5%。（五）被罰站，9.7%。（六）禁止吃飯、喝水、下課、午休、放假、上廁所等（剝奪生理需要），19.5％。（七）某些體能訓練（跑步、伏地挺身、仰臥起坐、交互蹲跳等）， 9.7%。（八）被罰跪、罰蹲、罰半蹲、罰舉重物等（持續做某姿勢或動作）， 19.1％。而民國96年的人本教育基金會校園體罰問卷調查報告指出：52.8%的國中小學生報告曾被體罰。而其遭受體罰的方式如下：（人本教育基金會， 2007）（一）用手或棍子打手心或打屁股，23.4％。比起 2005 年的 47.7％，降低了許多。（二）被掐、被捏、被擰、被戳、被推、被拍的，8.2%。（三）被教師要求打自己或是打同學，2.7%。比起 2005 年的 4.5％，降低了。（四）被打耳光，1.2%。比起 2005 年的 2.5％，也降低了。前四項，都是很直接的『打』身體，很直接的侵犯，更是公然違法。整體來講，有27.3%的學生，遭受這一類的體罰。（五）被罰站（以罰超過十分鐘者計），35%。比起 2005 年的 9.7%，明顯上升許多，也就是說雖然直接「打」的比率下降了，但「罰站」的比率卻增加很多。（六）被剝奪生理需求，包括禁止吃飯、喝水、下課、上廁所、休假等，15%，比起 2005 年的 19.5％，降低了。. 26.

(39) （七）被罰交互蹲跳、青蛙跳，11.8%。這是極具危險性的體罰，95 年便有三例因為學生被罰交互蹲跳，導致肌肉溶血症，而向國家申請國家賠償。（八）被罰跪、罰半蹲等持續某種姿勢或動作的學生，8.9%，比起 2005 年的 19.1％，降低了。最近民國98年6月最新的人本教育基金會的國中教育正常化問卷調查報告中指出：45.1%的國中學生報告曾被體罰。而其遭受體罰的方式如下：（人本教育基金會，2009）（一）打手心或打屁股，71.0％。（二）打耳光，20.0%。（三）叫學生自己打自己，叫學生打學生，24.9%。（四）交互蹲跳、青蛙跳、跑操場，82.9%。（五）罰跪、罰蹲、罰半蹲、罰舉重物、罰站，61.6%。（六）言語羞辱，46.9％。（七）罰寫、罰抄（每天用掉一小時以上），91.0%。綜上所述，人本基金會對教師的體罰的調查，是採取較廣義的解釋，亦即罰站（以罰超過十分鐘者計）、被剝奪生理需求及言語羞辱等不當管教皆屬於體罰。這與教育部所規定的罰站每次不得超過1小時，每天不超過2小時的規定，並對體罰的界定採取狹義的身體上及體能性的體罰，並排除羞辱性的體罰為不當管教是有所不同的。故當我們在解讀人本基金會所調查的體罰數據時，應對民間及政府的體罰定義及規定加以釐清與區別，才不會被目前的體罰數據所誤導。. 肆、有關體罰的論點對於體罰的看法國內外學者眾說紛紜，像是贊成使用體罰來管教學生者認為體罰似乎可以立即減低或消除學生的不良行為，促進學習且可同時制止在同儕中不良行為之擴散。而堅決反對體罰的，如人本教育基金會認為體罰直接傷害學生的身心，除了引起生理疼痛及極度疲勞等不舒服感外，更容易因此產生對老師的畏懼與憎恨心理，造成學生身心兩方面的創傷。以下就針對贊成合理體罰論點與反對體罰論點，兩者分別說明之：. 27.