結論

本研究在瞭解高職特殊教育教師於社群時間實施蘇格拉底對話法之成效與可 能限制，並針對「何謂特教教師專業？」以及「何謂有效的特教教師專業成長評 鑑？」兩項議題進行討論，提出社群運作之成果與建議。研究者以臺北市士林區 一所特殊學校為對象，發展社群活動，所得結論如下：

壹、 蘇格拉底對話法之意涵，包括能充分展現對言論之尊重，允許多 元面向對話型態，重視個體的意見，展現平等概念。

本次選擇的參與成員雖然本已熟識，平時互動也多，在價值觀和理念上較為 相近，但是在實際進行對話時，仍具有強烈的個人特色，教師在過程中勇於表達 自己與他人意見相左之處，幾乎沒有為了應和而免強自己接受他人意見之狀況發 生。教師的對話也少了客套和包裝，能在合乎禮節的狀況下直接表達自身看法。

像是在討論教師專業發展評鑑議題時，有教師甚至坦率的表達，他認為評鑑 制度無法改變現況，因此即使沒有評鑑也沒有差異，評鑑沒有存在的必要。雖然 這樣的言論較為極端，在之後的討論也未有附議者，但教師勇於表達自己的看法，

而且合理的說出他認為不需要評鑑的具體原因，並非完全缺乏理智的情緒性感 受。

另外有些教師較為沉默，較傾向等待大家完成發言，自己才表述意見，採取 較為保守的策略，但是表達的內容均經過深思熟慮，甚至有些表達句子簡短扼要，

但充滿力量，足以改變大家原先的想法。

上述兩者不論激進或保守，均有其存在之價值。主動者能作為對話起始的破 冰者；被動者能成為對話總結的歸納者。因此，在此兩次的對談中，呈現的對話 模式具多元特色，且有極高的自主性。

貳、 蘇格拉底對話之實施流程富邏輯性，呈現「擴散-聚焦-再擴散」的 對話型態，利於釐清觀念。

蘇格拉底對話法在施行的初始階段強調擴散性的思考，由參與者輪流提出具

體實例，並且透過公平方式進行代表案例之決定，此階段可以自由發揮與選擇案 例，尚屬於模糊階段。其後，透過代表案例逐步聚焦，進行抽象定義的探討，這 時將會大量運用歸納、統整能力，將眾多紛雜意見之中的重疊之處尋找聯集點，

建立屬於所有參與者的共同定義，此階段為整個對話過程中最聚焦的部分，也能 訓練運用理性思維之能力。在結尾階段，為確認定義之可行性、合理性以及普遍 性，將採行大量反詰、提問、負例，來進行定義的檢視、考驗與補充，此階段再 度擴散另概念更趨完備，也更增加實用和可行性。

蘇格拉底的對話過程充分運用邏輯性與理性，對於抽象概念的釐清有所幫助。

有時，較為複雜的概念無法透過單次討論即尋得解答，甚至有可能衍生出更多後 續提問，但更重要的是對教師思惟方式進行衝擊和改變，對於原本教學生活中的

「理所當然」重新增添新意和反思。

參、 蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促使教師運 用理性思維對談，避免流於空談、閒聊或懸而未決的討論

教師於校園中的對話，除了平時在教室與學生的互動之外，便是在辦公室與同 事之間的對談，然而先前研究者觀察發現，教師之間的辦公室對談，往往是閒話 家常或是流於懸而未決的討論。其實每位教師對於教學工作均有各自不同的體會，

但卻又同時可能具備共享的價值，然而，未透過對話和討論，這些意見和想法不 可能有所整合，更無謂共識的形成。為了解決學習事務和課程管理等諸多問題，

往常習於以會議型態來進行問題的討論，但卻可能在時效和場域的壓力下，未能 真實傾聽每一位與會者的真實想法。

蘇格拉底對話法有其流程、脈絡可依循，且有掌握會談進行的重要促進者，

他協助與談者釐清想法，透過詰問、追問、重述、反推等對話技巧，讓對話者和 傾聽者更釐清彼此的真實意見，透過案例的選拔亦可得知彼此之間是否存有共鳴。

對話的過程必須邏輯清晰，因為目標十分明確，共識的每個達成階段皆須透過共 同的確認，因此在理性的運用上，可說是與其他閒談或會議對話最大的區別性，

也是十分重要的運用。

肆、 蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促進教師群 性、培養傾聽美德，形成校園對話文化

蘇格拉底對話法雖然沒有硬性要求必須採取輪流發表意見之方式進行，但對 話過程中自然能引出每位教師的意見和看法，因為參與者明白，若要形成大家共 同的定義，那麼必須要大量的專注力在傾聽他人的意見和看法，如此才能夠去表 示同意或不同意的立場。更且，每個對話流程都必須要經過眾人的確認方能繼續，

因此教師必須得要投入於傾聽和理解，此即是蘇格拉底對話法過程中，自然而然 形成、不可或缺的重要元素。

另外，當參與者共同參與蘇格拉底對話後，彼此之間將產生親切感，因為有 一種屬於彼此之間的默契和共識。本次對話完成後，也有參與者反應自己在內心 深處相信，有一群跟自己同樣願意共同打拼、致力於特殊教育工作的夥伴，這樣 的信念，使的教學熱忱得以獲得支持和延續。

伍、 蘇格拉底式對話法能訓練社群領導者（促進者）發展歸納統整能 力，並學習在意見上維持中立。

促進者應該經過事前的訓練和培養，除了維持和掌握對話流程、秩序、規範 外，更重要的能力在於歸納統整能力的培養，並透過重述確認對方明確的意見，

甚至有些隱而未見的意見，也需要透過反問、追問、詰問等方式引誘答案呈現。

研究者本次發現，當議題探討越複雜，促進者的角色就越加重要，在對話內 容上要能精確地撿擇，了解哪些可能偏離重點，哪些疑惑尚未解決，需要進一步 討論。這些能力需要時間累積和培養，非一蹴可幾。

此外，促進者個人的魅力也非常重要，他需要營造情境使教師願意表露自我，

並且能以適時的幽默緩解對話中的氛圍，同時又必須讓成員對他有十足的信任。

更重要的是，他必須要在意見上維持中立，不預設立場，珍視每一項意見和表述，

最終統整眾所同意的決定，真是一個不易但十分重要的社群靈魂角色。

陸、 蘇格拉底對話之社群組成份子若進行問題探究，須有一定程度背 景經驗，較易形成共識，此為其限制之一。

由於本次參與的人員均來自相同的學校，其背景雖有殊異性，但在共同的環 境脈絡下有較大的重疊性和同質性，例如：可能共同參與過的活動、共享的經驗、

有共同教導過的學生和班級，因此在對話部分，或事件的陳述上，能夠引起較大 的共鳴和不同面向的理解，甚至部分參與者可以針對描述的事件進行補充說明，

以拼湊案例的完整性。

此外，也因為背景均是特教教師，在師資培育階段職前訓練，便可能形塑相 似的理念，而實際工作經驗上也有共享的經驗，因此在溝通上較可暢行無阻，在 描述學生的問題和行為，或是所面臨的教學困境，產生彼此同理的機會相對高出 許多，也因此有利於共識的形成，也對蘇格拉底對話的流暢性大有幫助。

柒、 透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高 職特教教師的專業角色為： 「能重視每個生命個體，並能依其學習 需求給予合適的教育與服務。」

誠如先前所說，特教老師在心態上的重要關鍵在於能重視每個孩子，「不把智 障當智障」，充分去體會到學生不是全然無希望，或是可以任意被老師愚弄，特教 教師應該必須更要具備較其他教師更為堅忍、恆心、耐心的專業情操，找到方法，

更加關注學生的學習需求，予以合適的教育服務。

雖然特教工作時常令人沮喪，學生的進步確實緩慢、微幅，但這也就更需要 教師給予自己能量，也更需要社群成員相互扶持照應，不斷透過對話「充電」，適 時喚回自己的教育初衷與熱忱。

捌、 透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高 職特教教師認為，有效的教師專業發展評鑑為： 「能夠在充分尊重 專業的前提下，給予長期、定期的評量，透過可測得的方式，例 如：觀察、會談、資料等，進行全方位的評鑑作為。」

在對話過程中，研究者發現特教教師之所以會對評鑑產生困惑，或是無法完全 認同，有兩項重要因素，其一是評鑑無法評量到全方位、真實的內涵；其二是目前 大小評鑑顯示的結果，無法修正學校長期以來存在的問題。教師在此提出的定義，

似乎接近完美、完整，但是大家對於該定義的可行性尚有質疑，他們均認為定義無 錯，但可行性太低，在臺灣特殊教育的現況幾乎是不可能達成。

這也使研究者聯想到或許未來亦可以循此議題延續討論，期盼能夠得出「雖不 滿意但可認同」的暫時性結論，或是將「可行性」也納入討論之中，才能得出一個 既有內涵，又兼具實質效益的結論。