蘇格拉底式對話法與教師專業發展學習社群之相關研究

本節旨在探討蘇格拉底對話法應用於教師專業學習社群發展之可行性，故針 對兩者進行相關研究有其必要性，分析之研究以我國文獻為主，並聚焦於實務現 場的運用。茲就蘇格拉底對話法與教師專業發展學習社群之相關研究分析如下：

壹、 蘇格拉底對話法之相關研究

國內目前以蘇格拉底式對話相關的碩博士論文內容較少，且均以蘇格拉底對 話法應用在不同領域之教學為主，主要落實對象均為學生，較少應用於教師專業 發展學習社群。自民國86年至102年，與教育領域有關的研究論文約有14篇，其中 有7篇以蘇格拉底對話法（或詰問法）作為探討主題（蘇明勇，2004；劉藍芳，2006；

陳信宏，2008；趙瓊珉，2010；陳美華，2011；何蕙如，2011；石靜瑜，2012）應 用的範圍包括矯治學習、品格教育、批判思考能力、人際互動、學生輔導、數學 課、論說文寫作等。

以下歸納論文研究結果：

表2-3 國內蘇格拉底相關論文研究結果整理

生對自己的問題能勇於

貳、 教師專業發展學習社群之相關研究

該社群對專業發

私人情誼，形成內部小團

楊先芝

霞，2012；郭美滿，2012）以及針對學校專業權力之下放，由教師進行專業領導 之實施與可能做法（施雅慧，2011）。其中，廖淑霞（2012）的研究目的之一：「探 討教師專業學習社群成員對於教師工作之看法」與本研究欲以蘇格拉底對話方式 設計教師專業社群活動，探討何謂特教教師之專業，有相似之處。

就「研究方法」言，共有六篇採用質性研究之個案研究法（黃貞錦，2015；

廖淑霞，2012；郭美滿，2012；林香君，2011；賴慧玲2013；楊先芝2010），藉由 觀察、訪談、會議記錄、日誌、影音檔案等文件整理來記錄並了解社群運作歷程，

歸納並分析資料。為避免資料疏漏，徵得同意後採錄音或錄影方式做為紀錄，最 後透過反省札記的書寫以及三角檢證方式減少因主觀或紀錄不全而造成的偏頗。

訪談過程採半結構式訪談者居多。施雅慧（2011）則採取行動研究法，因其本身 也參與社群創新教學活動，並深入脈絡之中了解教育實況及改革作為。

另外，鍾國全（2014）則以問卷調查方式了解臺北市高中職社群運作之現況，

研究變項包含：教師個人背景變項、教師專業學習社群運作狀況、教師專業學習 社群運作特徵以及教師專業學習社群運作阻礙因素，並依預試問卷調整、設計『臺 北市高中職教師專業學習社群』調查問卷。

本研究將以上述質性研究之資料蒐集方法為依據，以個案研究法深入探討蘇 格拉底對話法在教師專業學習社群之可行性。

以「研究對象」而言，其中四篇以國民小學之教師專業學習社群為研究對象

（廖淑霞，2012；郭美滿，2012；賴慧玲，2013；楊先芝，2010）；兩篇以國中為 研究對象（黃貞錦，2015；施雅慧，2011），較為特別的另兩篇分別以臺北市高中 職110位社群成員（鍾國全，2014）、花蓮縣國教輔導團各領域輔導員為研究對象

（林香君，2011）。由上述內容可發現，目前以高中職教師為對象的專業學習社群 之相關研究較少，亦較缺乏以質性研究方式深入探詢高中職社群運作狀況之文獻。

然而，教師專業評鑑與教師專業社群推廣已勢在必行，因此確有研究之必要。

以「研究結果」觀之，黃貞錦（2015）指出社群的運作能夠使教師具備解決

實務問題之能力；郭美滿（2012）亦認同教師透過專業對話省思，提升教師的課 程設計與教學能力；賴慧玲（2013）認為專業社群能在反思對話中創建共有價值、

目標、互信和合作；林香君（2011）研究內容指出國教輔導團採社群運作模式有 數項優點：協同合作能使成員提升專業能力、營造優質輔導團文化，以及符合教 育思潮對專業的要求；施雅慧（2011）提出，小團體的深入對話，及行動研究的 策略，促進了實踐的動力，並使組織能夠不斷進步。上述內容可知，教師專業學 習社群帶來的正面效益頗多，包括使教師能具教學及課程實務層面的長進、建構 成員間共同信念，促進實踐的機會與可能，因此創設教師專業學習社群不僅是政 策選項，更是教師從事教職的自我要求和專業成長之管道。

而在社群運作的方法與困境因應層面，黃貞錦（2015）提出在面臨困境時，社 群成員須透過溝通討論、共識凝聚來面對。另外，由團體成員輪流擔任主席，增 加責任心與參與度及平權落實，充分展現「雁型理論」之應用。郭美滿（2012）

指出社群成員透過專業對話省思、撰寫札記等方式，致力於釐清並反思自我教學。

據賴慧玲（2013）研究結果，同儕省思與專業對話是社群運作的核心。施雅慧（2011）

共享權力和平等參與的對話模式，可以促進教師互惠。各社群的運作模式均建立 在以「對話」為主的基礎之上，並且透過對話落實交流與反思，而對話的過程必 須充分落實「平等」、「互惠」、「共享」，此與蘇格拉底對話模式之一：泰阿泰德對 話模式不謀而合。職是之故，使用蘇格拉底對話法應用於教師專業學習社群因無 不妥之處，甚或對建構教師專業社群對話模式有所助益。

上述以五個面向：「研究主題」、「研究目的」、「研究方法」、「研究對象」及「研 究結果」之綜合分析，顯示蘇格拉底式對話法應能於教師專業發展學習社群中應 用。同時，因目前高中職教育階段之相關研究明顯較為缺乏，需要以質性方式進 一步探究，以期能夠充實社群對話模式之內涵，提供未來高中職教師運作專業社 群之參考。

叁、蘇格拉底對話與教師專業學習社群之相關性

就蘇格拉底對話法與教師專業學習社群而論，兩者有相輔相成之關係。首先 就團體型態而言，蘇格拉底式對話法參與的人數大約維持在十至十五人的小團體

（何蕙如，2011）而根據鍾國全（2014）的調查，臺北市高中職教師專業發展學 習社群的成員人數大約為七至十二位，兩者均以小團體式的互動為主，因此就團 體人數而言，蘇格拉底對話應能適用於教師專業發展學習社群。

另就團體成立之目的而言，蘇格拉底式對話時常應用於心理諮商、法律案件 討論、社會議題研究、醫學倫理探討等領域，目的在於針對現況或實務困境透過 共同討論而釐清問題所在，進而提出具體解決方式，而此一解答不僅為多元的意 見彙整，更是依與會者所知所見，具脈絡性的現象與觀察所獲致之結果。而教師 專業發展學習社群的成立目的也十分相似，依據黃貞錦（2015）所言，教師專業 社群的運作有助於教師專業成長，使教師具備解決實務問題之能力。教師社群探 討的議題與重點往往聚焦於學生的實際學習成效與評量結果，教師亦可將班級經 營、行為管教問題等實務內容作為探討議題。因此可以說，蘇格拉底式對話與教 師專業學習社群均聚焦於脈絡性、實務性的問題探究與解決。

而在團體運作的內涵方面，誠如前文獻探究之內容，蘇格拉底式的對話可以 分為檢驗模式、美諾模式、泰阿泰德模式等三種對話型態，對話者或教師須依據 學習者的特性與問題的性質而選擇相對應的模式。其中，泰阿泰德模式強調平等 的對話關係，與會者沒有任何先入為主的意見，對話雙方站在平行的立場，共同 合作得出最佳解答。此點與教師專業發展學習社群的重要內涵一致，均強調平行 溝通、尊重交流的對話方式。然教師專業學習社群的運作過程中，雖有所謂「領 頭羊」 的角色，但在對話的實際內涵上，並不因個人角色地位之差異而有言論份 量輕重之區別。尼爾森說到：「蘇格拉底對話的重要性基於一種假定：與他人的討 論、商議可以使我們更容易認識真理，而非透過個人獨自『安靜的』沉思或反省」。 尼爾森的言論即點出單就自我觀點的獨立思考不足以顧及問題的全面性，必須透

過對話交流方能獲致真理。因此，就立足點平等的內涵而言，蘇格拉底式對話與 教師專業社群發展過程中之對話應是一致的。

另就團體性質而言，蘇格拉底式對話蘊含潛在意義包括了解放的概念，誠如：

Koba and Tweed（2009）所言：「蘇格拉底式對話是一種討論的過程，於此過程中 參與者提升了獨立性、反省力和批判思考」。透過對話徹底省思個人侷限的觀點，

是一種促使他人心靈自由的藝術（Nelson，1949）。而這也與教師專業發展學習社 群的核心概念相同。Giroux曾從批判教育學觀點，鼓勵教師扮演「轉化型的知識份 子」角色，教師在改革中應扮演以下角色：課程改革推動者、校本課程設計者、

課程行動研究者、課程發展協調者、課程潛能創造者及課程參與決策者等（吳俊 憲，2014），而轉化型知識分子所參與的活動內容，必須要靠教師自主性的組成專 業社群，充分專業自主的精神。教師不是被動的接受政令或是政策的落實者，而 是課程推動、設計、教育改革的參與者和促進者。因此在團體性質部分，蘇格拉 底對話與教師專業發展學習社群應有其共通性，均鼓勵以理性的運用，進行解放 的對話工作。