研究動機

融合教育是近年來國際社會在特殊教育議題上所提出的一項重要政策，隨著 人權運動的發展，特殊教育需求的學生家長開始爭取使其子女享有平等的教育 權，因此引出了「零拒絕」與「教育機會均等」等理念，各國紛紛開始推動融合 教育，讓特殊教育需求的學生在這樣的教育政策之下進入一般的學校，和同年齡 的其他同伴一同學習、一起成長。本研究主要在探討學前教師參與融合教育之現 況及所需要的協助。

第一節 研究動機

1960 年代以來，特殊教育發展的主要趨勢從回歸主流到融合教育，教育先進 國家如美國、英國等均積極推展這種特教理念，特別是美國在1975 年通過「障礙 兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act, Public Law 94-142）公 佈後，除了提供公平的教育機會給障礙學生，更強調學校必須提供障礙學生在限 制最少的環境中學習。此後在「回歸主流」的教育聲浪中，障礙學生從被隔離的 特殊學校逐漸走出來，跟一般正常學生接觸、共同學習並一起接受教育。隨著社 會不斷的變遷和資訊科技的發達，追求民主潮流、重視人道精神及教育機會均等 的思潮下，特殊教育的發展亦成了各國教育的進步指標。身心障礙學生在普通班 接受教育已是世界的潮流，聯合國教科文組織（UNESCO）在 1985 年即明確宣示：

各國應致力於學習弱勢者的教育（包括身心障礙者）的教育，並提供與正常人共 同學習的機會；各國政府在教育政策或立法上，應採取「融合教育觀念」，除非有 特殊原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀，融合式教育已漸漸成為世界教育 方式的主流。教育部（1997）修定的「特殊教育法」第九條明文規定：「各階段特 殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定 辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成。」此外，教育 部（1998）於其「特殊教育法施行細則」第七條亦規定：「學前教育階段身心障礙

兒童，應與普通班兒童一起就學為原則」。

法令的訂定說明了將特殊需求幼兒納入常態教育體系的理念，正是支持特殊 需求幼兒可以擁有和普通幼兒一起學習的機會。黃世鈺（2002a）提到學前融合教 育因欲提供特殊幼兒常態化、不隔離的學習情境，而基於幼兒身心發展的特質，

學前幼兒可塑性高、依附性強，透過境教的自然接觸，輔以專業性輔導，可減低 特殊幼兒的障礙程度。世界衛生組織（WHO）指出，0－6 歲兒童發展遲緩率為 6

－8％，如果能及早發現，並針對孩子的特殊需求給予專業協助，也就是早期療育

（early intervention），有的孩子就能趕上同齡進度；對中、重度發展遲緩的身心障 礙兒童，早療可以減輕殘障程度，發揮較多潛力（張曉卉，2006）。學前融合教育 的目的是讓特殊幼兒早期發現，早期治療，並與普通幼兒互相學習觀摩，促使他 們形成友誼，藉以增進同儕的接納度，彼此相互蒙利（洪木蘭，2002）。在國民教 育向下延伸的趨勢下，學前特殊教育越來越受到重視。幼兒教育是一切教育的基 礎，對發展遲緩幼兒來說，除了可以增加未來適應環境的能力，更能減輕家庭及 社會資源的成本負擔（張英鵬，2002）。國外的相關研究文獻也顯示，融合教育的 環境對身心障礙兒童具有正面的影響效果，因為這些身心障礙的兒童在融合教育 的環境裡，他們的溝通能力與社會能力的發展會明顯的進步，除此之外，其他的 能力亦會跟著有所進步（Guralnick & Groom，1988）。由上述學者的觀點可知，學 前融合教育已是特殊教育的趨勢。此為本研究動機之一。

學前教育階段是融合教育實施的第一階段，也是最重要的基礎教育。學前融 合教育能否成功，普通班教師在過程中扮演了靈魂人物，他們長時間與班級內的 身心障礙學生接觸，除了影響了身心障礙學生的學習之外，也影響了安置環境的 氣氛，實是融合教育成功與否的關鍵。過去學前教師教學只需要教導一般的幼兒，

如今班級內增加了不同類型、不同程度的身心障礙學生，對於教師原有的教學方 式、原本的普通班級生態及工作量產生了重大的衝擊，教師必須面對異質性極高 的普通班兒童與身心障礙學童；而且身心障礙學童因為受到生理或心理方面的影

響，常常會出現無法預期的行為，使得融合班教師在教導身心障礙學童時，需要 付出更大的愛心與耐性。然而面對這樣融合的潮流，對於大多數職場的普通教師 而言是否已做好準備？蔡明富（1998b）提到在進行融合教育時，教師在教學上常 無法抽出額外時間來解決相關問題，同時也沒有足夠時間參與研究事宜來習得相 關特教知能而造成教師對融合教育產生排斥的心理。周杏樺（2006）也指出融合 教育的實施使得普通班教師也需面對不同程度與類別的身心障礙學生，讓教師們 感到工作負荷量增加許多。再加上普通教師雖有受過特殊教育的訓練或擁有經驗 但仍較不充足；有學者也指出教師專業知識的不足是實施融合教育的困難之一（邱 明芳，2003；林鈺涵，2004）。因此在教師專業知識不足的情況下，對於參與融合 教育的現況會是如何？因此，要讓融合教育的美意發揮最大功能，實有必要聽聽 現場教師的聲音，進而瞭解他們的想法，以利融合教育的推動。

研究者目前任教於學前教育機構，曾教過唐氏症、視覺障礙、注意力缺陷過 動症和發展遲緩的學童，在過去的教學經驗中，印象最深刻的是在民國九十四年，

班上同時有二名身心障礙的學童，一位是全盲生，另一位則患有注意力缺陷過動 症。前者因沒有全時伴讀人員隨伺在側，所以必須由一位教師在旁透過口語協助 其所有學習活動；而後者因常在上課時發出怪聲、起身在教室內走動、甚至會突 然離開教室到校園中遊戲，以致於老師為顧及他的安全，也必須坐在旁邊幫助他 學習。雖然幼稚園的教學是以協同教學為主，但那一整年的教學模式則是：一位 老師負責主要教學活動，另一位老師必須同時照顧坐在其左右二側的身心障礙學 童。此外，在課程及教學方面，教師除了要規劃普通班學童的課程之外，還須針 對不同類別的身心障礙學童設計個別化教育計畫，以及處理身心障礙學童每日的 突發狀況等問題，在教學與工作的負擔上，明顯比普通班更加繁重，處於這樣的 工作環境下，融合班教師所承受的工作負擔壓力值得關注。

綜合以上所述，研究者想藉此研究來瞭解，學前教師在參與融合教育的現況 及其所遇到的困難為何？此為本研究動機之二。

根據教育部（2008）調查 93－97 學年度台東縣學前階段各類別障礙程度統計 分析發現，近五年來，身心障礙幼兒的人數有逐年增加的趨勢，如表1-1-1 所示。

表1-1-1 93－97 學年度台東縣學前階段身心障礙幼兒人數統計表 學年度 身心障礙幼兒人數

92 53

93 87

94 94

95 92

96 102 資料來源：教育部特殊教育通報網：（http://www.set.edu.tw）

從上述結果我們得知台東縣在學前教育階段的特殊需求幼兒有逐漸增加的傾 向，而根據台灣兒童暨家庭扶助基金會，針對扶助的三到六歲307 位經濟弱勢兒 童所作的「台灣貧窮兒童學習調查報告」其結果顯示：經濟弱勢兒童不僅貧窮狀 況逐年惡化，在學習發展上更有落後的困境，偏遠地區近37％的三到六歲之經濟 弱勢兒童有語言發展遲緩的症狀，其落後的比例是北高兩市兒童的七倍（陳映竹，

2006）。張曉卉（2006）也指出許多社會資源有城鄉、階級差距，早療也是。然而 台東縣目前的學前特教班只有寶桑國小一所，從以上情形我們可以看出教育資源 較集中在都市區，城鄉間是存在著差距的，然而以這樣的教育資源根本無法容納 所有的特殊需求幼兒，所以這些特殊需求幼兒經由評估後勢必得進入學前普通機 構就讀，這也顯示出融合教育實施的重要及急迫性。

王天苗（2002）指出教師反映出他們專業知能不足包含所受特教訓練不夠，

導致對個別化教學的規劃有困難，以至教學自信不足而無法滿足特殊學生的需 求，尤其要付出額外心力和時間來指導這些特殊幼兒，更感到力不從心。此外，

並有學者認為要實施融合教育必須提升教師輔導特殊障礙生的能力，深入瞭解普 通班教師所需特殊教育之專業協助並及時提供適當支持，是促進融合教育的重要

工作（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；潘慶輝，2003）。在國內教育人員具有特 殊教育基礎知能者仍屬少數，而特殊教育的理念不僅是特殊教育教師所應具備，

同時普通班教師也應具有處理特殊學生問題的專業知能（黃延圳，2005）。

國外學者Hardin 和 Hardin（2002）指出融合教育是一個好的主意，但如果教 師沒有接受訓練或幫助，那麼在一個普通班級裡對特殊需求學生的處理會是有困 難的。McLean（1990）也提到教師是否接受過專業的訓練是影響特殊需求幼兒能 否成功融合的重要關鍵因素。

新聞報導國內學者莊瓊惠表示每位孩童在成長階段都需要有言語刺激、社會 互動的環境，身心障礙及發展遲緩兒童也一樣，但是由於台灣的幼托園所缺乏特 教老師，加上一般幼童家長的無知排斥，使得這群學生無法在正常環境受教（趙

新聞報導國內學者莊瓊惠表示每位孩童在成長階段都需要有言語刺激、社會 互動的環境，身心障礙及發展遲緩兒童也一樣，但是由於台灣的幼托園所缺乏特 教老師，加上一般幼童家長的無知排斥，使得這群學生無法在正常環境受教（趙