學前教師參與融合教育現況與需求之研究

國立台東大學教育學系課程與教學碩士班 碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

學前教師參與融合教育現況與需求之研究

研究生：韓文琳 撰

中華民國九十八年六月

謝 誌

論文寫作能順剎完成，內心充滿感激。感謝論文指導教授熊同鑫老師的細心 指導，您豐厚的學術涵養、智慧的處世哲學，使我有機會能站在不同的高度審視 問題，讓自己在學習與工作中有所體悟、進步與成長；感謝二位口試委員孫世嘉 及李乙明老師對論文內容鉅細靡遺地推敲指正，讓論文更加完善與精緻。

感謝何俊青老師的鼓勵及汪履維校長的支持，讓我有機會再次重回校園進 修，心中非常感恩、珍惜！每每從繁忙的行政事務中抽離，沉浸在學習的樂趣中，

真是一種享受！進修期間，同事的關心、同學的相互打氣，都是我前進的動力。

最後，感謝我的父母，培養我堅毅的學習態度，感謝外子，有你鼓勵與包容，

讓我能無後顧之憂的完成論文；更要感謝我的母親，除了協助照料愛女之外，更 給予我全心的支持及心靈上安定的力量。

再次完成一個求學階段，心中的喜樂和成就感，仍然最想和我的家人分享，

僅將此篇論文獻給我最敬愛的母親及在天國守護著我們的父親。

文琳 2009.07

學前教師參與融合教育現況與需求之研究

作者：韓文琳

國立台東大學教育系所

摘 要

本研究旨在探討台東縣學前教師參與融合教育之現況與需求，藉由問卷調查 並輔以訪談，以台東縣公私立立案之幼稚園、托兒所教師為研究對象，有效樣本 共 292 名，並從問卷調查結果中選出適當的訪談對象 6 名。問卷調查所得資料以描 述性統計、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析討論。研究結果發現：

台東縣學前教師參與融合教育之現況為中等程度。在五個層面中，平均分數由高 到低順序為「班級經營」、「工作負擔壓力」、「行政支援」、「課程教學」及

「專業知能」；其參與融合教育之需求則為高程度，五個層面中，平均分數由高 到低順序為「相關配套措施」、「專業合作」、「行政支援」、「課程規劃」及

「專業知能」。學前教師參與融合教育程度的高低，會因不同的年齡、教育背景、

專業證照、教學年資、融合教學年資、特教訓練、任教學校、教學經歷等有顯著 差異；其參與融合教育所生之需求，會因不同的年齡、教育背景、專業證照、教 學年資、特教訓練、任教學校、教學經歷等有顯著差異。並依據本研究之研究結 果與發現，提出建議，以提供教育行政機關、師資培育機構、學前教育機構、學 前教師，以及未來研究之參考。

關鍵詞：學前教師、融合教育

Exploring the Present Status and Demands of the Preschool Teachers Participating in the Inclusive Education

Author: Han Wen-Lin

Abstract

The main purpose of this research is to explore the present conditions confronted by the preschool teachers who have participated in inclusive education in Taitung County. At the first stage, 292 preschool teachers were asked to fill in the questionnaire. All the data from questionnaire were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA. Then we have a further interview with 6 teachers from the above 292.

The following results are concluded:

First, the overall current conditions of preschool teachers participating in inclusive education are moderate. The domains listed from high to low are

“Classroom Management”, “Workload pressures”,” Support of The Administrative Personnel”, “Curriculum and Teaching”, and “Professional Knowledge and Skills”. Second, the demands of preschool teachers participating in inclusive education are higher. The domains listed from high to low average were “Related measures”, “Professional Help”,

“Administrative Support”, “Curriculum Planning” and “Professional Knowledge and Skills”. Last, the present conditions of the preschool teachers participating in inclusive education are significantly different in

“age”,” educational background”, “professional license”,” years of teaching” ,“years of inclusive teaching”, “special education training” ,“school” ,and “Teaching experience”. Further discussion is made on the basis of the previous findings, and suggestions on the educational administration organizations, the teacher-training agency, pre-school educational institutions, preschool teachers, and future research are offered.

Keyword: preschool teachers, inclusive education

目 次

中文摘要………Ⅰ

英文摘要………Ⅱ

目次………Ⅲ

表次………Ⅴ

圖次………Ⅷ

第一章 緒論………

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的與問題………6

第三節 名詞釋義………8

第二章 文獻探討………

第一節 融合教育的意涵………11

第二節 學前融合教育之現況………26

第三節 學前融合教育之相關研究………41

第三章 研究方法………

第一節 研究架構………47

第二節 研究對象………50

第三節 研究工具………57

第四節 研究步驟………67

第五節 資料處理………71

第四章 研究結果與討論………

第一節 學前教師參與融合教育現況與需求之分析………71

第二節 不同背景變項學前教師參與融合教育現況之差異分析………84

第三節 不同背景變項學前教師參與融合教育需求之差異分析………102

第四節 訪談資料之分析………117

第五章 結論與建議 ………

第一節 研究發現………129

第二節 結論………132

第三節 建議………133

參考書目………

中文部份………138

英文部份………144

附錄………

附錄一 台東縣公私立幼稚園、托兒所教師人數表………147

附錄二 學者專家意見調查名單………149

附錄三 專家效度諮詢問卷………150

附錄四 專家學者內容效度審查表………161

附錄五 專家審查意見彙整表………164

附錄六 學前教師參與融合教育之現況與需求研究調查（預試問卷）………167

附錄七 學前教師參與融合教育之現況與需求研究調查（正式問卷）………173

表 目 次

表 1-1-1 93－97 學年度台東縣學前階段身心障礙幼兒人數統計表 ………4

表 1-1-2 台東縣學前各校特教資格登記類別教師人數統計表 ……… 5

表 2-1-1 身心障礙者融合教育的發展演進………18

表 2-2-1 教育部頒布與融合教育相關辦法………28

表 2-2-2 教育部補助各縣市政府推行學前融合教育相關辦法………31

表 2-2-3 國內學前融合教育班模式………33

表 2-2-4 97 學年度上學期台東縣身心障礙類學前階段學生安置概況統計………34

表 2-3-1 國內外學前融合教育之研究摘要表………42

表 2-3-2 國內外學前融合教育之需求研究分析表………‥45

表 3-2-1 台東縣幼稚園、托兒所分佈區域一覽表………51

表 3-2-2 預試問卷回收率統計表………51

表 3-2-3 正式問卷回收率統計表………52

表 3-2-4 有效樣本之個人基本資料表………55

表 3-2-5 訪談對象基本資料表………57

表 3-3-1 問卷內容題目與題數表………59

表 3-3-2 預試問卷題目分配表………60

表 3-3-3 預試問卷之項目分析彙整表………61

表 3-3-4 「參與現況量表」之 KMO 與 Bartlett 球形檢定 ………62

表 3-3-5 「參與現況量表」之因素分析結果彙整表………63

表 3-3-6 「教師需求量表」之 KMO 與 Bartlett 的球形檢定 ……… 64

表 3-3-7 「教師需求量表」之因素分析結果彙整表………65

表 3-3-8 預試問卷之內部一致性分析表 ……… 66

表 4-1-1 學前教師參與融合教育現況之整體與各層面統計表………73

表 4-1-2 學前教師參與融合教育現況之專業知能各題得分統計表………74

表 4-1-3 學前教師參與融合教育現況之課程教學各題得分統計表………75

表 4-1-4 學前教師參與融合教育現況之工作負擔壓力各題得分統計表…………75

表 4-1-5 學前教師參與融合教育現況之行政支援各題得分統計表………76

表 4-1-6 學前教師參與融合教育現況之班級經營各題得分統計表………77

表 4-1-7 學前教師參與融合教育需求之整體與各層面統計表………77

表 4-1-8 學前教師參與融合教育需求之專業知能各題得分統計表………78

表 4-1-9 學前教師參與融合教育需求之課程規劃各題得分統計表………79

表 4-1-10 學前教師參與融合教育需求之行政支援各題得分統計表………79

表 4-1-11 學前教師參與融合教育需求之專業合作各題得分統計表………80

表 4-1-12 學前教師參與融合教育需求之相關配套措施各題得分統計表…………80

表 4-2-1 不同年齡的學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………85

表 4-2-2 不同教育背景的學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………86

表 4-2-3 不同專業證照的學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………88

表 4-2-4 不同教學年資的學前教師參與融合教育之現況差異分析………89

表 4-2-5 不同融合教學年資的學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………90

表 4-2-6 不同的特教訓練學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………91

表 4-2-7 不同任教學校的學前教師參與融合教育之現況分析摘要表………93

表 4-2-8 不同教學經歷的學前教師參與融合教育現況之 t 考驗 ………94

表 4-2-9 不同任教障礙類別（發展性障礙）的學前教師參與融合教育現況之 t 考驗 ………95

表 4-2-10 不同任教障礙類別（社會性障礙）的學前教師參與融合教育現況之 t 考驗 ………95

表 4-2-11 不同任教障礙類別（器質性障礙）的學前教師參與融合教育現況之 t 考驗 ………96

表 4-2-12 不同任教障礙類別（其他障礙類）的學前教師參與融合教育現況之 t 考驗 ………96 表 4-3-1 不同年齡的學前教師參與融合教育之需求分析摘要表………102 表 4-3-2 不同教育背景的學前教師參與融合教育之需求分析摘要………104

表 4-3-3 不同專業證照的學前教師參與融合教育之需求分析摘要表…………105 表 4-3-4 不同教學年資的學前教師參與融合教育之需求分析摘要表…………106 表 4-3-5 不同融合年資的學前教師參與融合教育之需求分析摘要表…………107 表 4-3-6 不同的特教訓練學前教師參與融合教育之需求分析摘要表…………108 表 4-3-7 不同任教學校的學前教師參與融合教育之需求分析摘要表…………110 表 4-3-8 不同教學經歷的學前教師參與融合教育需求之 t 考驗 ………111 表 4-3-9 不同任教障礙類別（發展性障礙）的學前教師參與融合教育需求之 t

考驗………112 表 4-3-10 不同任教障礙類別（社會性障礙）的學前教師參與融合教育需求之 t

考驗………112 表 4-3-11 不同任教障礙類別（器質性障礙）的學前教師參與融合教育需求之 t

考驗………113 表4-3-12 不同任教障礙類別（其他障礙類）的學前教師參與融合教育需求之t

考驗………113

圖 目 次

圖 3-1-1 研究架構圖………49 圖 3-4-1 研究之實施流程圖………70

第一章 緒論

融合教育是近年來國際社會在特殊教育議題上所提出的一項重要政策，隨著 人權運動的發展，特殊教育需求的學生家長開始爭取使其子女享有平等的教育 權，因此引出了「零拒絕」與「教育機會均等」等理念，各國紛紛開始推動融合 教育，讓特殊教育需求的學生在這樣的教育政策之下進入一般的學校，和同年齡 的其他同伴一同學習、一起成長。本研究主要在探討學前教師參與融合教育之現 況及所需要的協助。

第一節 研究動機

1960 年代以來，特殊教育發展的主要趨勢從回歸主流到融合教育，教育先進 國家如美國、英國等均積極推展這種特教理念，特別是美國在1975 年通過「障礙 兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act, Public Law 94-142）公 佈後，除了提供公平的教育機會給障礙學生，更強調學校必須提供障礙學生在限 制最少的環境中學習。此後在「回歸主流」的教育聲浪中，障礙學生從被隔離的 特殊學校逐漸走出來，跟一般正常學生接觸、共同學習並一起接受教育。隨著社 會不斷的變遷和資訊科技的發達，追求民主潮流、重視人道精神及教育機會均等 的思潮下，特殊教育的發展亦成了各國教育的進步指標。身心障礙學生在普通班 接受教育已是世界的潮流，聯合國教科文組織（UNESCO）在 1985 年即明確宣示：

各國應致力於學習弱勢者的教育（包括身心障礙者）的教育，並提供與正常人共 同學習的機會；各國政府在教育政策或立法上，應採取「融合教育觀念」，除非有 特殊原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀，融合式教育已漸漸成為世界教育 方式的主流。教育部（1997）修定的「特殊教育法」第九條明文規定：「各階段特 殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定 辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成。」此外，教育 部（1998）於其「特殊教育法施行細則」第七條亦規定：「學前教育階段身心障礙

兒童，應與普通班兒童一起就學為原則」。

法令的訂定說明了將特殊需求幼兒納入常態教育體系的理念，正是支持特殊 需求幼兒可以擁有和普通幼兒一起學習的機會。黃世鈺（2002a）提到學前融合教 育因欲提供特殊幼兒常態化、不隔離的學習情境，而基於幼兒身心發展的特質，

學前幼兒可塑性高、依附性強，透過境教的自然接觸，輔以專業性輔導，可減低 特殊幼兒的障礙程度。世界衛生組織（WHO）指出，0－6 歲兒童發展遲緩率為 6

－8％，如果能及早發現，並針對孩子的特殊需求給予專業協助，也就是早期療育

（early intervention），有的孩子就能趕上同齡進度；對中、重度發展遲緩的身心障 礙兒童，早療可以減輕殘障程度，發揮較多潛力（張曉卉，2006）。學前融合教育 的目的是讓特殊幼兒早期發現，早期治療，並與普通幼兒互相學習觀摩，促使他 們形成友誼，藉以增進同儕的接納度，彼此相互蒙利（洪木蘭，2002）。在國民教 育向下延伸的趨勢下，學前特殊教育越來越受到重視。幼兒教育是一切教育的基 礎，對發展遲緩幼兒來說，除了可以增加未來適應環境的能力，更能減輕家庭及 社會資源的成本負擔（張英鵬，2002）。國外的相關研究文獻也顯示，融合教育的 環境對身心障礙兒童具有正面的影響效果，因為這些身心障礙的兒童在融合教育 的環境裡，他們的溝通能力與社會能力的發展會明顯的進步，除此之外，其他的 能力亦會跟著有所進步（Guralnick & Groom，1988）。由上述學者的觀點可知，學 前融合教育已是特殊教育的趨勢。此為本研究動機之一。

學前教育階段是融合教育實施的第一階段，也是最重要的基礎教育。學前融 合教育能否成功，普通班教師在過程中扮演了靈魂人物，他們長時間與班級內的 身心障礙學生接觸，除了影響了身心障礙學生的學習之外，也影響了安置環境的 氣氛，實是融合教育成功與否的關鍵。過去學前教師教學只需要教導一般的幼兒，

如今班級內增加了不同類型、不同程度的身心障礙學生，對於教師原有的教學方 式、原本的普通班級生態及工作量產生了重大的衝擊，教師必須面對異質性極高 的普通班兒童與身心障礙學童；而且身心障礙學童因為受到生理或心理方面的影

響，常常會出現無法預期的行為，使得融合班教師在教導身心障礙學童時，需要 付出更大的愛心與耐性。然而面對這樣融合的潮流，對於大多數職場的普通教師 而言是否已做好準備？蔡明富（1998b）提到在進行融合教育時，教師在教學上常 無法抽出額外時間來解決相關問題，同時也沒有足夠時間參與研究事宜來習得相 關特教知能而造成教師對融合教育產生排斥的心理。周杏樺（2006）也指出融合 教育的實施使得普通班教師也需面對不同程度與類別的身心障礙學生，讓教師們 感到工作負荷量增加許多。再加上普通教師雖有受過特殊教育的訓練或擁有經驗 但仍較不充足；有學者也指出教師專業知識的不足是實施融合教育的困難之一（邱 明芳，2003；林鈺涵，2004）。因此在教師專業知識不足的情況下，對於參與融合 教育的現況會是如何？因此，要讓融合教育的美意發揮最大功能，實有必要聽聽 現場教師的聲音，進而瞭解他們的想法，以利融合教育的推動。

研究者目前任教於學前教育機構，曾教過唐氏症、視覺障礙、注意力缺陷過 動症和發展遲緩的學童，在過去的教學經驗中，印象最深刻的是在民國九十四年，

班上同時有二名身心障礙的學童，一位是全盲生，另一位則患有注意力缺陷過動 症。前者因沒有全時伴讀人員隨伺在側，所以必須由一位教師在旁透過口語協助 其所有學習活動；而後者因常在上課時發出怪聲、起身在教室內走動、甚至會突 然離開教室到校園中遊戲，以致於老師為顧及他的安全，也必須坐在旁邊幫助他 學習。雖然幼稚園的教學是以協同教學為主，但那一整年的教學模式則是：一位 老師負責主要教學活動，另一位老師必須同時照顧坐在其左右二側的身心障礙學 童。此外，在課程及教學方面，教師除了要規劃普通班學童的課程之外，還須針 對不同類別的身心障礙學童設計個別化教育計畫，以及處理身心障礙學童每日的 突發狀況等問題，在教學與工作的負擔上，明顯比普通班更加繁重，處於這樣的 工作環境下，融合班教師所承受的工作負擔壓力值得關注。

綜合以上所述，研究者想藉此研究來瞭解，學前教師在參與融合教育的現況 及其所遇到的困難為何？此為本研究動機之二。

根據教育部（2008）調查 93－97 學年度台東縣學前階段各類別障礙程度統計 分析發現，近五年來，身心障礙幼兒的人數有逐年增加的趨勢，如表1-1-1 所示。

表1-1-1 93－97 學年度台東縣學前階段身心障礙幼兒人數統計表 學年度 身心障礙幼兒人數

92 53

93 87

94 94

95 92

96 102 資料來源：教育部特殊教育通報網：（http://www.set.edu.tw）

從上述結果我們得知台東縣在學前教育階段的特殊需求幼兒有逐漸增加的傾 向，而根據台灣兒童暨家庭扶助基金會，針對扶助的三到六歲307 位經濟弱勢兒 童所作的「台灣貧窮兒童學習調查報告」其結果顯示：經濟弱勢兒童不僅貧窮狀 況逐年惡化，在學習發展上更有落後的困境，偏遠地區近37％的三到六歲之經濟 弱勢兒童有語言發展遲緩的症狀，其落後的比例是北高兩市兒童的七倍（陳映竹，

2006）。張曉卉（2006）也指出許多社會資源有城鄉、階級差距，早療也是。然而 台東縣目前的學前特教班只有寶桑國小一所，從以上情形我們可以看出教育資源 較集中在都市區，城鄉間是存在著差距的，然而以這樣的教育資源根本無法容納 所有的特殊需求幼兒，所以這些特殊需求幼兒經由評估後勢必得進入學前普通機 構就讀，這也顯示出融合教育實施的重要及急迫性。

王天苗（2002）指出教師反映出他們專業知能不足包含所受特教訓練不夠，

導致對個別化教學的規劃有困難，以至教學自信不足而無法滿足特殊學生的需 求，尤其要付出額外心力和時間來指導這些特殊幼兒，更感到力不從心。此外，

並有學者認為要實施融合教育必須提升教師輔導特殊障礙生的能力，深入瞭解普 通班教師所需特殊教育之專業協助並及時提供適當支持，是促進融合教育的重要

工作（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；潘慶輝，2003）。在國內教育人員具有特 殊教育基礎知能者仍屬少數，而特殊教育的理念不僅是特殊教育教師所應具備，

同時普通班教師也應具有處理特殊學生問題的專業知能（黃延圳，2005）。

國外學者Hardin 和 Hardin（2002）指出融合教育是一個好的主意，但如果教 師沒有接受訓練或幫助，那麼在一個普通班級裡對特殊需求學生的處理會是有困 難的。McLean（1990）也提到教師是否接受過專業的訓練是影響特殊需求幼兒能 否成功融合的重要關鍵因素。

新聞報導國內學者莊瓊惠表示每位孩童在成長階段都需要有言語刺激、社會 互動的環境，身心障礙及發展遲緩兒童也一樣，但是由於台灣的幼托園所缺乏特 教老師，加上一般幼童家長的無知排斥，使得這群學生無法在正常環境受教（趙 宏進，2007）。徐明珠（2001）在國改專論中也提到目前尚有多縣市未建立健全特 教行政體系，且無專業人力的配置，使得特教業務無法發揮，再者專業師資更是 缺乏，學前特教教師是最為缺乏的。從教育部（2008）公佈的特教教師人數得知 在台東縣學前階段具有特教教師資格者只有少數7 位，如表 1-1-2 所示：這些具有 資格的特教教師並不能完全負擔所有特殊需求幼兒的教學，到最後這些特殊需求 幼兒還是得融入普通班由普通班教師來負責教學，故了解學前教育人員對特殊教 育專業知能的需求為何？成為本研究的研究動機之三。

表1-1-2 台東縣學前各校特教資格登記類別教師人數統計表

學校 身心障礙類 資賦優異類 小計

大王國小 1 0 1

台東大學附小 1 0 1

復興國小 1 0 1

寶桑國小 2 0 1

青荳芽托兒所 1 0 1

縣立台東幼稚園 1 0 1

總計 7 0 7 資料來源：教育部特殊教育通報網：（http://www.set.edu.tw/sta/882.htm）

綜合上述，本研究以台東縣學前教師為對象，藉由問卷調查，了解台東縣學 前教師在參與融合教育過程中所產生的問題及所需的協助；並輔以訪談，以親身 參與融合教育的學前普通班教師為對象，探究融合教育付諸實現時學前教師在現 場的經驗。期將研究結果提供教育主管機關，作為制定學前特殊教育政策時的參 考。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，本研究之主要目的有：

（一）瞭解學前教師參與融合教育之現況。

（二）比較不同背景變項的學前教師參與融合教育現況之差異情形。

（三）瞭解學前教師參與融合教育之需求。

（四）比較不同背景變項的學前教師參與融合教育需求之差異情形。

二、研究問題

根據研究目的，本研究提出的待答問題如下：

（一）瞭解學前教師參與融合教育的現況為何？

1-1 學前教師參與融合教育，在「專業知能」層面的現況為何？

1-2 學前教師參與融合教育，在「課程教學」層面的現況為何？

1-3 學前教師參與融合教育，在「工作負擔壓力」層面的現況為何？

1-4 學前教師參與融合教育，在「支援系統」層面的現況為何？

1-5 學前教師參與融合教育，在「班級經營」層面的現況為何？

（二）比較不同背景變項的學前教師參與融合教育現況之差異情形為何？

2-1 不同「年齡」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-2 不同「教育背景」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-3 不同「專業證照」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-4 不同「教學年資」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-5 不同「融合班教學年資」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差 異？

2-6 不同「特殊教育背景」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-7 不同「任教單位」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-8 不同「任教班級人數」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-9 不同「班級學生障礙類別」的學前教師參與融合教育的現況是否有顯著差 異？

（三）瞭解學前教師參與融合教育所產生的需求為何？

3-1 學前教師參與融合教育，在「專業成長」層面的需求為何？

3-2 學前教師參與融合教育，在「課程規劃」層面的需求何？

3-3 學前教師參與融合教育，在「行政支援」層面的需求為何？

3-4 學前教師參與融合教育，在「專業合作」層面的需求為何？

3-5 學前教師參與融合教育，在「相關政策」層面的需求為何？

（四）比較不同背景變項的學前教師參與融合教育的需求之差異情形為何？

4-1 不同「年齡」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-2 不同「教育背景」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-3 不同「專業證照」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-4 不同「教學年資」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-5 不同「融合班教學年資」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-6 不同「特殊教育背景」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-7 不同「任教單位」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-8 不同「任教班級人數」的學前教師參與融合教育的需求是否有顯著差異？

4-9 不同「班級學生障礙程度」的學前教師參與融合教育的需求否有顯著差

異？

第三節 名詞釋義

本研究的題目為「學前教師參與融合教育之現況與需求」，為界定本研究所涉 及到之相關名詞與概念，作以下之操作性定義：

一、學前教師（preschool teacher）

本研究所指的學前教師是九十七學年度任教於台東縣公私立已立案之幼稚 園、托兒所教師。

二、身心障礙學生（students with disabilities）

身心障礙學生係指依我國特殊教育法第三條：「本法所稱身心障礙，係指因生 理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。本法所 稱身心障礙，只具下列情形之一者：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、

肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、

其他顯著障礙。」所定義之學生。本研究所指身心障礙學生的年齡界定為三到六 歲的學前教育階段幼兒。

三、融合教育（inclusive education）

係指將身心障礙學生安置於普通班級中，將特殊教育服務措施，移至普通班 級，強調提供身心障礙學生一正常化的教育環境，普通教師與特殊教育人員是一 種合作的關係；另一方面提供普通教師必要的支援（Sage，1996；Giangreco，1998）。 吳淑美（2001）也認為融合教育是讓身心障礙兒童不再於受隔離的特殊教育環境 中進行學習，而且其環境和教學方法是經過特別設計的，藉以適應每一位幼兒的 學習。本研究所指的融合教育，是指將不同類別、不同障礙程度的身心障礙學生 安置在普通班教室內，在相同的教師、環境、教學資源的情境之下，和一般的學 生進行學習與互動，並能針對不同身心障礙學生提供相關的專業輔導（如：語言、

物理、職能等巡迴輔導），使身心障礙學生能夠融入於一般的教學中。

四、融合教育之現況與需求

根據教育部國語推行委員會所編纂隻重編國語辭典修訂版對「現況」一詞定 義為「近來的狀況」；而對「需求」一詞的定義為「心理學上指引起個體行為的內 在動力」（教育部，1994）。本研究所指融合教育之現況為，學前教師在參與融合 教育過程中所遭遇的實際情況，本研究使用「學前教師參與融合教育之現況與需 求調查研究問卷」來探討學前教師參與融合教育之實際情況，前述之現況包含「專 業知能」、「課程教學」、「工作負擔壓力」、「行政支援」及「班級經營」五個層面。

得分愈高表示學前教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符合程度愈高，亦 表示學前教師在參與融合教育的過程中，所產生的困擾愈低；得分越低表示學前 教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符合程度愈低，亦表示學前教師在參 與融合教育的過程中，所產生的困擾愈高。本研究所指融合教育之需求為，學前 教師在參與融合教育過程中所產生之需求，本研究使用「學前教師參與融合教育 之現況與需求調查研究問卷」來探討學前教師參與融合教育所產生之需求，前述 之需求包含「專業成長」、「課程規劃」、「行政支援」、「專業合作」及「相關配套」

五個層面。得分愈高表示學前教師對於參與融合教育所需的支援愈高；得分越低 表示學前教師對於參與融合教育所需的支援愈低。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討學前教師參與融合教育之現況及所需要的協助，本章分為三 部分：（一）融合教育之意涵。（二）學前融合教育之現況。（三）學前融合教育之 相關研究。

第一節 融合教育之意涵

從西方特殊教育發展的歷程來看，最早的特殊教育相關記載開始於十八世紀 末法國Itard 醫生對在 Aveyon 發現的狼孩 Victor 提供生活與教育訓練（吳永怡、

楊麗香，2002）。但是以當時的普遍情形而言，在 1850 年以前，身心障礙者多處 於被忽視或漠視的情境中，並未接受任何教育訓練，直到1850 年至 1900 年間，

開始出現教養院以及特殊學校的設立，用以提供身心障礙者教育訓練。雖然人們 已經開始對身心障礙者提供教育與訓練措施，但是一直到1950 年代為止，身心障 礙者普遍仍不為社會所接受，因此多以隔離式的教養機構或特殊班、特殊學校為 其主要的教育訓練場所。至1960 年代人權運動興起，也由於許多教養機構以非人 道與非專業的方式對待身心障礙者，人們開始關心身心障礙者之權益，提出「去 機構化」（deinstitutionalization）以及「正常化原則」（normalization）的理念，企 圖使身心障礙者可以不再以隔離的方式進行教養。此一理念的提出，開啟了晚近 對於特殊教育的重視，自此以後，大約每十年就有一些重要的特殊教育理念提出。

1970 年代，歐美各國除了將身心障礙者自隔離式的教養機構中帶離，更積極的尋 求更適當的安置方式，並且開始思考是否可能讓身心障礙者融入一般的社會中一 同生活，於是出現了「回歸主流」（mainstreaming）、「統合教育」（integration）、「最 少限制環境」（least restrictive environment , LRE）等理念。1980 年代的「普通教育 改革」（regular education initiative , REI），著重普通教育的改革，期望透過提昇普 通教育的品質，以減少特殊教育需求學生的人數。到了1990 年代，學者們開始提

倡「融合教育」（inclusive education）主張不論是普通學生或是特殊教育需求學生 都應享有同樣的教育品質，同時不再分流安置，而是將特殊教育需求學生所需的 特殊服務或支援帶進普通班級中。從上述融合教育的發展沿革可以看出，融合教 育源自於對於身心障礙者安置型態的反動，進而延伸至普通教育與特殊教育問題 的改革。

參酌國內外對於融合教育發展的相關研究發現對於融合教育的發展有不同的 分類方式，有的研究是依融合教育在整個特殊教育發展中的角色演變來分，並給 予命名（黃瑛綺，2002）；有的研究是參酌融合教育與特殊教育的發展來分，並以 時問為縱軸，再依融合教育與整體特殊教育的發展趨勢給予命名（吳淑美， 2004；

Osgood, 2005 ) ；有的研究則依年代來闡述融合教育在特殊教育發展上的變化（李 慶輝，2005；許俊銘，2004；鈕文英，2002 ) , 而後二者是目前較多研究所採用的 分類方式。以下研究者以年代為縱軸分別為以下五個時期來闡述融合教育的發展 與演變來探討融合教育的發展：

（一）1960 年代以前

在人類早期的生活中，對於身心障礙者的態度多半是摒棄、排斥，並未給予 身心障礙者適當的照顧，身心障礙的幼兒在這個時代中通常會遭到被拋棄、忽視、

漠視，甚至是不人道的對待，直到基督教會的出現，才稍有人道的對待身心障礙 兒童，這些身心障礙兒童是被教會保護及同情的（林寶山，1992）。到了十八、十 九世紀，受到「人生而平等」思想的影響，人們開始在隔離式的教養機構，如住 宿制的教養機構或特殊學校，提供身心障礙者教育和訓練，盲、聾及智障開始有 系統的教學（陳政見，1992）。在歐洲興起的人權運動，帶動了美國 1960 年代初 期興起的「公民運動」( civil rights movement )，這項運動喚起人們對於自身權益 的重視，同時也逐漸擴及公立學校教育，使得少數種族因文化不利或其他因素被 安置於特殊教育系統下的情形受到關注，同時也影響到人們對於身心障礙者的態 度和安置方式的轉變，這些不均衡的情形備受爭議，而教育界也因此興起改革的

浪潮 ( Schulz & Carperter, 1995）。對於這些弱勢族群，設置特殊教育學校與教養機 構，提供身心障礙者教育與生活自理能力訓練，但是仍維持隔離式的教育安置模 式，同時在普通學校也出現隔離式的特殊班，主要安置智能障礙、情緒困擾、學 習障礙學生，而特殊教育學校或教養機構則以安置視覺障礙、聽覺障礙、肢體障 礙為主，並提供其生活及教育訓練（李慶輝，2005）。

（二）1960 年代

受到美國民公民權運動（civil rights movement）與歐洲興起的人權運動的影響 下，逐漸轉變大家對殘障者的想法、態度及作法，並促使學者們開始提出反省，

針對重度障礙者集中營式的管理，從人道的觀點加以批評，認為在機構式的安置，

反常態且抹煞殘障者在主流社會中生活的權利，因而需要將他們回歸到正常生活 的軌道（溫惠君，2001） 。自從 1950 年丹麥學者 Bank-Mikkelsen 提出「正常化 原則」（normalization）後，再經由瑞典學者 Nirje 和美國學者 Wolfensberger 兩人 的倡導，特別強調身心障礙者的「個別性」（individuality）和「公民權」

( citizenship )，認為殘障者應該儘可能與正常人一樣，擁有一個良好的教育和生活 的環境，並享有自由的權利和公平的機會（Hallahan & Kauffman, 1994）；換言之，

身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社會的常模愈接近愈好。受到這個理念 的影響，特殊教育產生二項重大變革：去機構化（deinstitutionalization）和於最少 限制的環境（least restrictive environment）中教育（Blackhurst & Berdine, 1993）。

隨著教育上「反隔離」的聲浪日趨壯大，許多人認為特殊學校、教養機構為落伍 的教育安置形態（郭為藩，1993）

（三）1970 年代

繼 1960 年代「正常化原則」（normalization）與「去機構化」（deinstitutionali -zation）的理念之後，歐美各國在 1970 年代開始出現「零拒絕」、「最少限制環境」

（Least Restrictive Environment,簡稱 LRE）、「回歸主流」（mainstreaming) 等概念，

並紛紛立法保障身心障礙者的各項權益。

Dunn 於 1968 年鑒於美國社會種族歧視之嚴重，以特殊教育為手段將社經不 利、文化貧乏的少數民族安置於特殊教育方案中造成不當的標記，更是質疑特殊 教育班級的績效是否會比普通班級好，並認為身心障礙者可以在普通班級中學習。

Kirk 指出隔離措施將學生標籤化的不當作法，鑑定工具、分類方式具有種族文化 偏見，不利於文化貧窮和少數民族，是引發「回歸主流」（mainstreaming）運動的 重要因素（王振德，1987）。所謂的「回歸主流」是讓身心障礙者重返普通教育的 運動，其主要的理由是基於倫理道德。回歸主流是障礙者的基本權利，不能被剝 奪，再者學者認為有效學習的過程比過度強調物理環境學習重要，其精神是反對 隔離、避免標記、安排正常化的學習環境（吳武典，1995；陳政見，2001）。

除了上述學者所提出的理念之外，「回歸主流」（mainstreaming）的理念得以 落實，與當時提出的一些宣言和法案有關。聯合國於 1975 年提出「殘障者權利 宣言」，揭示殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上，

主要針對安置於特殊班的輕度障礙學生，要求將他們與普通兒童一起安置於相同 的教育環境（溫惠君，2001）。接著美國於同年通過「障礙兒童教育法案」（Public Law 94-142, Education for All Handicapped Children Act），更是將回歸主流運動推至 高峰，此法揭櫫三大理念為：零拒絕、個別化教育計劃及最少限制的環境，其中 規定，障礙兒童應於最少限制的環境下接受教育，並以「最少限制的環境」作為 安置特殊兒童接受特殊教育的原則，同時重視障礙學生的教育權益，並能在統合 的教育環境接受學習，強調提供免費且適性的教育（蔡明富，1998a）。在這項法 案中所提出的公立學校應提供最少限制之環境，使特殊教育需求兒童得以和一般 兒童在相同的環境中接受教育，同時促使各級學校紛紛成立資源教室，以利提供 特殊教育需求兒童在學習上所需之相關教育服務。同時讓過去在隔離式教養機構 中接受教育訓練的身心障礙兒童，得以進入公立學校就讀，並且在社區中提供相 關之支援服務措施，以利身心障礙者融入社區生活。

（四）1980 年代

1980 年代回歸主流成為公立學校普遍的做法後，許多人認為回歸主流即是障 礙學生最佳的安置選擇。但是，回歸主流的基本哲學和實施方式，普通教育與特 殊教育仍是彼此分離的兩個系統。此時的回歸主流只是讓特殊教育需求兒童有機 會接觸到一般兒童，在非學業性活動上和一般學生一起活動，但是主要學科則分 流教學，特殊教育需求學生到資源教室接受特殊教育服務，這樣的教育模式對於 特殊教育需求學生而言，更易形成被標籤化的現象。

Lewis 和 Doorlag（1987）認為，「回歸主流」（mainstreaming）指的是將特殊 教育需求學生與一般學生在社會化活動和班級教學活動中產生有意義的互動。一 般學生與身心障礙學生的統合主要是在非學業性的活動上（Lipsky ＆ Gartner, 1994）。因此，所謂回歸主流或統合，指的是讓原先隔離在外的特殊教育需求學生 來適應普通班級的結構，回歸主流或統合的目的只是讓被排除在普通教室外的學 生再進入班級而已（吳淑美， 1996）。除此之外，學者並對特殊教育是否為普通 教育的次系統（subsystem）提出質疑，認為特殊教育與普通教育的這種二分的制 度，不僅會對於身心障礙學生形成標籤（label），亦會造成資源的重疊、浪費（Will, 1986 ; Stainback & Stainback, 1984；劉博允，2000）。因為普通教育與特殊教育分 流並行，在教育經費的應用上造成更高的支出，所以在這波檢討聲浪中出現「普 通教育改革」（Regular Education Initiative，簡稱 REI ）的呼聲，主張推翻雙軌教 育系統，強調將普通教育與特殊教育合併，以提昇普通教育的品質，減少特殊教 育需求的人數（Kauffman, 1991）。 Stainback 和 Stainback 認為所謂隔離但均等的 二分法不應存在，在雙軌系統的運作下已助長分類與標記學生，在這分類的過程 中往往耗掉大量的時問、經費、人力，卻少有教學上的價值，若要獲致最大的教 育效果，教育人員應集合所有資源並分享專業，雙軌制的教育系統卻無法產生這 種合作的關係（溫惠君，2001）。在「普通教育改革」（Regular Education Initiative ， 簡稱 REI）的運動中，學者們主張以普通教育為主，調整其課程內容與教學模式，

使課程及教學可以適應特殊教育需求學生的需要，讓特殊學生可以和一般學生一

起學習，同時也引發之後融合教育政策的推行。

（五）1990 年代以後

隨著「回歸主流」和「普通教育改革」的推行，部份學者開始對這兩項改革運 動進行檢討，並提出特殊教育與普通教育合而為一的理念，在普通教育體制下進 行課程與教學改革，讓特殊教育需求兒童得以在普通班級接受適性教育，使得1990 年代以後，融合教育逐漸成為世界特殊教育發展之趨勢（黃惠如、何立博，2002）。

1992 年全美州政府教育委員協會（National Association of State Boards of Education, NASBE）出版的一篇報告中批評回歸主流所造成的問題：（一）對身心 障礙者的期望較低；（二）並未提供普通教師幫助身心障礙學生支持性服務；（三）

抽離方案，身心障礙學生失去一些學習重要課程的機會。針對這些缺失，該報告 也提出建議：（一）建立一種信念和觀點，以支持教育所有的學生；（二）普通教 育與特殊教育人員問建立合作的夥伴關係，共同評估學生的學習需求；（三）實施 訓練方案，並發展有效的教學策略（鈕文英，2000）。

回歸主流概念之所以逐漸被融合教育所取代的原因可歸納為下列四項

（stainback, stainback, & Jackson, 1992）：（一）融合教育能正確清楚的瞭解所有學 生在班級中的需求，而非只是安排在回歸主流的環境當中。（二）統合教育行不通 是因為回歸到學校或是社會的主流環境中，鮮少提供教育性、物理性和社會性幫 助。（三）融合式教育注重建立一種符合每位學生的教育系統，強調學校人員安排 適應學生需求的環境。（四）經由融合教育的實施，使得教育者、家長和學生發展 共同支持學校學生的學習。

融合教育的思潮不僅是對美國產生巨大的影響，甚至這樣的思潮亦開始擴及 至世界各角落。1993 年，聯合國為了激勵各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」

的理念，於會員大會中通過共 22 條的「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities ) ，其中第六條說 明了實施障礙者教育機會均等的作法：「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年

和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會。」（王天苗，

1999）。

1994 年有 88 個國家和 25 個國際組織在西班牙 Salamanca 召開的特殊需求教 育會議，同時發表了薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement, 1994）。這項宣言的 主要精神就是要學校採取融合教育取向，對安置在普通班的特殊需求學生提供合 乎其所需的教育。

此外，於1995 年更名為「融合國際」（Inclusion International）之「國際智障者 協會聯盟」（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）組 織，在1995 至 1998 年間以「每人都享有教育權」（Education for All）與「融合教 育」（Inclusive Education）兩大議題作為特殊教育倡導的重點。呼籲世界各國政府 保障特殊兒童的教育權並全力支持讓所有兒童在「普通教育」系統內接受教育（王 天苗，1999）。除了各界的呼籲之外，美國政府也於 1990 年修正「障礙者教育法 案（ the Individuals with Disabilities Education Act ，簡稱 IDEA ) ，其中，零拒絕、

最少限制環境（the least restrictive environment）的理念，使原先被摒除在公立學校 之外的身心障礙學生，得到與普通學生一起學習的機會與教育權益，可以說是融 合教育的重要里程碑（黎慧欣，1996；Stainback & Stainback, 1995 ; Wolpert, 1996）。

自1990 年代初期所興起的融合教育的理念，提倡各種類別的障礙學生與非障 礙學生統合於普通班接受教育。發展到1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度如何，都以安置於普通 教育的環境下為原則，更反映出障礙學生應與普通學生一樣享有相同的教育機 會。近幾年來持續推動身心障礙者在正常教育環境下受教育，亦針對回歸主流所 產生普通教育與特殊教育問題進行改革，現存教育體制及有效配合措施，教師需 重新思考整個課程與教學該如何調整。所以主張以融合教育（inclusion education）

的方式，將學生安置在於普通教育環境中，在單一融合教育系統中，傳遞教育服 務給所有的學生，增加教師間的合作，共同計劃、協助合作教學等方式進行。

Putnam、Spiegel 和 Bruininks（1995）指出公元 2000 年會持續往融合教育邁 進，融合成為身心障礙者的權利，所有輕度障礙者將被安置在普通班，教師將增 加合作學習及教學科技的使用，強調將教學需求配合學生的特質。發展至今，融 合教育的理念邁入 2000 年之際，注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲 益，強調的是以學生為本位，並以學生個別化需求為教育目的，透過適當的評估 以保障其教育績效，以達到真正融合的理念。茲將身心障礙者融合教育的發展演 進整理如表2-1-1：

表2-1-1 身心障礙者融合教育的發展演進

年代 主要的教育措施 1850 年以前 身心障礙者未得到任何教育措施

1850－1900 設立教養院或特殊學校供身心障礙者之教育與訓練。

殘障者的教育安置大多以收容機構為主，主要採取隔離的方式，

設立特殊學校及養護機構提供特殊教育；住宿制的教養院或特殊 學校提供殘障者教育和訓練，盲、聾及智障開始有系統的教學。

1900－1950 特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機構亦持續增加。

1950－1960 學校中開始設置隔離式的特殊班，主要安置輕度智能障礙、情緒 困擾及學習障礙之學生；特殊學校或教養機構則為視覺障礙、聽 覺障礙、肢體障礙者生活與教育場所。

1960－1970 正常化原則、反機構化和反標記化的運動。

隨著教育上「反隔離」的聲浪日趨壯大，許多人認為特殊學校、

教養機構為落伍的教育安置形態。

1970 回歸主流運動興起，部份輕度障礙兒童回到普通班；但中度與重 度障礙者仍在特殊學校或教養機構中受教。

1975 聯合國提出「殘障者權利宣言」，揭示殘障者「機會均等且全面 參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上，主要針對安置於特 殊班的輕度障礙學生，要求將他們與普通兒童一起安置於相同的 教育環境。

美國通過「障礙兒童教育法案」（P. L. 94- 142），揭櫫三大理念 為：零拒絕、個別化教育計劃及最少限制的環境。規定身心障礙 兒童應在最少限制的環境下接受教育，以強調安置之正當性。

表2-1-1 身心障礙者融合教育的發展演進（續）

1980 「普通教育改革」（Regular Education Initiative，簡稱 REI ）的呼 聲，主張推翻雙軌教育系統，強調將普通教育與特殊教育合併，

以提昇普通教育的品質，減少特殊教育需求的人數。

1990 至今 回歸主流概念漸被融合教育所取代。

聯合國通過「障礙者機會均等實施準則」激勵各國政府能貫徹「機 會均等與全面參與」的理念。

「國際融合」組織，呼籲世界各國政府不但要保障兒童教育權，同 時全力支持，讓所有兒童在「普通教育」系統內接受教育。

綜合上述，融合教育的發展沿革可以知道，融合教育的起源是對於以往隔離 的安置型態的反思，是特殊教育和普通教育問所產生的問題進行改革之階段性產 物。從聯合國教科文組織、融合國際等國際組織的呼籲，可發現對於身心障礙者 的教育朝著「讓身心障礙學生儘量回到普通的教育環境」的方向在努力，主張以 更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，讓有障礙的學生能與其他沒有障 礙的學生一同接受教育，一方面保障他們的教育權，另一方面也讓有障礙的學生 與其他同儕之問的隔離情形不再，避免因隔離造成誤解和偏見，並協助有障礙的 學生適應未來的生活。

二、融合教育的意義

融合教育是目前世界各國在特殊教育發展上的趨勢，當一個國家的教育，發 展到某種程度之後，身心障礙者的權益必定受到關注（教育部，1995）。有鑑於此，

世界各國無不致力於特殊教育之推展，從過去的摒棄到現今推行的融合教育，整 個發展歷程的目標是，讓身心障礙者享有與一般人相同的受教權。各國政府為確 保身心障礙者的受教權益，紛紛在相關之教育法規及政策中加以明文規定，讓身 心障礙者與普通大眾一樣享有平等的教育機會。但是融合教育的意涵為何？只要 將特殊教育需求學生和普通學生安排在同一個教育環境，就可以稱之為融合教 育？還是有其他相關的限制？為了有明確的認識與瞭解融合教育意涵，遂將國內

外學者對於融合教育之意涵所做的詮釋，加以歸納整理如下。由於融合教育是歐 美各國最早提出的教育理念，所以在整理與歸納融合教育意涵時，首先以國外學 者對融合教育所做的定義加以陳述，並依提出的前後順序排列。

Roger（1993）提出，融合教育乃透過教學技巧的改進及輔助工具的協助，讓 所有身心障礙學生都能融合於普通班中接受適當的教育。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion）（1994）研究指出，融合教育並非要刪除特殊教育服務，亦非為少數 學生之利益而犧牲其他學生；融合教育不是回歸主流的舊瓶新裝，亦非僅於非學 業性的活動上，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別 化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個 有貢獻且完全參與的社會份子（引自李慶輝，2005）。

Smith ( 1995）認為融合教育具有以下四個基本內涵：（一）每一位小孩應在最 有利的環境下接受教育；（二）障礙學生的教育是所有教育工作者的共同職責；（三）

將障礙學生融合於學校的每一個層面，達到全面的融合；（四）在普通班級中，每 位學生都是平等且受人歡迎的。

York 和 Tundidor（1995）將融合教育界定為：在普通教育系統中提供所有學 生教育需求的支持，包括能和鄰居及兄弟姊妹一同進入住家附近的學校，並安排 在適合其年齡應就讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師間採協同合作，

提供適性的個別化教學且提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在空間、社 會及教育方案上融入於普通教育環境中。

Sailor、Gee 和 Karasoff（1996）指出融合教育是建立在以下六個原則上：（一）

零拒絕；（二）在自己家附近的學校受教育；（三）按自然比例安排特殊學生在普 通班級中；（四）在與自己年齡相近的班級受教育；（五）普通教育教師與特殊教 育教師充分合作；（六）教育服務是建立在暸解學生能力的長處，並從長處來進行 教學。

Meijer 及其同事於 1997 年提出，融合教育是指在同一教育制度下，以不同的 教育方法，教育各種不同的學生（引自林貴美，2000）。

Beninigh、Singer（1997）和 Giangreco（1998）認為融合教育乃是將特殊需 求兒童和普通兒童安置在同一個學習環境中一起學習的方式，特別強調的是提供 一個正常化的教育環境，而不是隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和 相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。

Smith 等學者於 2000 年提到融合教育時，又提出和 1995 年時不同的見解，就 是讓具有特殊教育需求的學生在學校社區中能活潑的、受尊重的、完全的參與其 中，其差異性被正常的看待，使得融合教育的意含更為擴大。

Mittler（2000）對融合教育的說法則是指，把「大家」視為一個整體，把所有 的兒童都聚在一起，讓他們一起學習、一起工作與遊戲。

Praisner（2003）也認為：「融合」教育指的是將學生安置在普通教育情境，以 提升對身心障礙學生服務品質，並提供所有學生高品質的教育方案。

Van 和 Christina（2007）指出讓特殊需求學生和普通學生一同參與課程的活 動，促使所有學生增進學習的成就。

隨著融合教育的理念在台灣逐漸展開，國內研究融合教育相關議題的學者，

也紛紛對融合教育下定義，茲以提出的時間先後加以陳述。

吳武典（1995）認為融合教育是因應一般班級中特殊學生的個別特殊教育需 求，做不同的調適的一種教育方式，與普通學生的課程設計是並重的。

毛連塭、許素彬（1995）指出，融合教育是一個包含不同安置方式的學校，

這些教育安置能讓學生有安全感、被接受、被尊重，且能得到適當的協助以發展 其情意與智能，也就是說不同的人因其特殊需求有不同安置的選擇。

黎慧欣（1996）認為所謂融合教育，係指將特殊兒童安置於普通班級中，將 特殊教育服務措施移至普通班級中，換言之，普通兒童接受教育的場所，就是特 殊兒童接受教育之處，普通教師與特殊教育人員是一種合作的關係，另一方面也

提供普通教育教師必要的支援。

吳昆壽（1998）認為融合教育是一種信念，其主要依據為讓所有學生有權在 居住的地區接受免費的公眾教育，學校必須完全接納特殊教育需求的兒童在普通 班級中接受教育；學校和家長必須一起為特殊教育需求兒童擬定個別教育計畫

（IEP），同時學校必須提供適當的學習機會，協助特殊教育需求的學生完成預期 的學習目標。

張翠娥（1999）為融合教育是把特殊教育需求幼兒和一般幼兒安置於同一班 級中，一起接受教育，但是教師需要針對特殊教育需求幼兒實施個別教育輔導，

並有特殊教師或相關支援人員介入特殊教育需求幼兒之教育實施。

鈕文英（2000）指出：對融合教育的定義雖然在不同的學者間略有出入，但 都是強調身心障礙學生與一般學生的相似性，而不是差異性，強調提供身心障礙 學生一個正常化的教育環境。

王大延與蔡昆瀛（2002）就幼兒階段的融合教育之意涵而言，融合教育首重 將各種教育環境與過程上的限制加以排除，使特殊需求幼兒能接近各種社會資源 與教育資源，能夠參與各種活動。而這些限制有些是有形的，有些是無形的；有 形者如物理環境的限制，譬如建築、教學場所等設施的障礙；無形者是人文環境 限制，譬如缺乏接納與尊重的心理態度，此外，尚可能存有課程的障礙與教學的 障礙，都不利於融合的實現；換言之，真正的融合不只是物理的融合（特殊需求 幼兒與一般幼兒共處一室），還包括社會的融合（相互接納）與教學的融合（課程 的彈性）。

曹純瓊（2002）強調所有兒童無論是一般正常發展兒童、或有學習和生理障 礙、高危險群及資賦優異等兒童，在融合學校的融合教室，皆受到重視、尊重與 瞭解，皆全時段的在同一個班級共同參與、共同學習並共享教學資源。

簡智君（2003）認為融合教育是採固定比例制融合普通學生及特殊學生組合 而成的班級進行施教的教育模式，普通學生及特殊學生兩方均為班級的主體，重

視每個學生的差異性，調整課程並實施融合教育的特色：「多層次教學」，以滿足 每個學生的個別學習目標。

許碧勳（2004）則提出融合教育是指「反隔離」的教育政策，主張「零拒絕」

的教育安置，讓特殊需求的孩子與普通孩子融合在一起，進入住家附近的學校或 幼稚園之普通班的學習情境中，給予兩者產生最大的互動機會，共同享有與生俱 來和社會共存的權利，獲得相同的教育資源，同時也能得到適當的特殊教育及早 期療育的支援與服務。應儘量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作方式提供教 育服務、營造真正無障礙的環境，讓一般學生與特殊學生均能由普通班的學習而 受益。

吳淑美（2004）將融合教育定義為五點如下：

（一）指的是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式。

（二）希望提供殘障生一個不同的學習方式。

（三）融合是一種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普 通班一分子的方式。

（四）完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別及輕重，都可以進入普 通班級。

（五）融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。

根據上述國內外學者對融合教育的定義內容研究者將之歸納為安置方式、教 育對象、教學內容及合作關係四點分述如下：

（一）安置方式：提供無障礙即最少限制環境將特殊學生安置在所居住的地區，

也就是將特殊幼兒安置在住家附近的學校或幼稚園的學習情境裡，提供正常化且 非隔離的學習環境。

（二）教育對象：班級內所有兒童，包含一般正常發展兒童及具有特殊需求的 學生。

（三）教學內容：尊重個別差異，提供適性課程，讓所有學生都有互動的機會，

並為特殊學生設計個別化教學計劃（IEP）提供機會使孩子能達成預期的學習目標。

（四）合作關係：學校普通教師、特殊教師及相關專業人員應當協同合作，以 及學生與家長的共同參與，提供特殊學生最佳的團隊合作服務。互相分擔責任，

並給予必要的支持，以協助所有特殊需求的學生。

三、學前融合教育的功能

　 融合教育主張在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有的學生，它的 實施是有其功能存在的。Kohler、Anthony、Steighner 和 Hoyson（2001）提及到應 重視特殊需求幼兒和普通幼兒兩者的受教權，安排合宜的環境讓他們能和諧互 動，這樣才能達到融合的目的。Hyunsoo（2005）提到基於教育機會均等，大多數 的研究員和教育家認同融合教育的實施，他們一致認為特殊需求學生入普通班和 普通幼兒參與活動是必要的，而融合教育的實施要視教育系統和地方獨特文化情 況不同而有所改變，政府應當提供支援，讓教師對於特殊需求學生能提供適切的 服務，並且要能多加宣導融合教育的理念以致在社區和學校能獲得支持，讓大家 都能為融合教育而努力。以下將針對身心障礙幼兒、普通幼兒與教師三方面說明 其融合教育實施時所產生的助益。

（一）身心障礙幼兒方面

國外學者 Bricker（2000）提及在融合教育的班級中可以增進身心障礙幼兒社 會互動的技巧。洪馨徽（2000）觀察並歸納幼稚園融合班中十七位兒童社會互動 的行為，研究結果指出身心障礙兒童與一般兒童的相處時間越久，越有利於身心 障礙兒童正向行為的增加，而負向行為會逐漸減少。許碧勳（2001a）表示融合教 育除了能夠幫助身心障礙幼兒增進溝通能力外，亦能藉由合宜的溝通而提升個人 的自尊與自信，進而增進人際關係及社會互動行為，促進個體獨立性的發展，並 能在自然的情境中學習與同儕相處之行為模式。吳淑美（2004）認為融合的好處 可以提供身心障礙幼兒成為社會一員的機會，並可讓他們和同儕建立良好的社會 關係。張珮玲（2006）並強調融合教育的優點在於讓身心障礙幼兒能夠減少標籤

化，並透過團體的力量加速回歸主流的時程。

（二）普通幼兒方面

張翠娥（1999）的研究中提到融合教育對普通幼兒有正面的影響如普通幼兒 比較願意對特殊需求幼兒提供協助，展現愛心，而透過協助特殊需求幼兒，普通 幼兒表現自信成熟有責任感，他們也會因應特殊需求幼兒的情況調整語言表達與 溝通方式，以增進語言使用的技巧進而表現同理心。許碧勳（2001b）指出透過在 教室活動的參與，特殊需求幼兒成為教室群體的一份子，有助於普通幼兒瞭解個 體間的差異性而能彼此尊重。經由頻繁的接觸與相處，可提昇普通幼兒對弱勢同 儕需求的敏感度，也可學習培養照顧弱勢者的同情心理與責任感，不失為對特殊 需求幼兒互動的良好機會（張珮玲，2006）。

（三）教師方面

黎慧欣（1996）表示對教師而言融合教育提供教育人員間更多合作的機會，

有助特殊教育效率的提升，而且也能突破傳統上教師一人孤立於教室中，鮮少與 同事互動的情形。賴美智（1999）認為所有教師必須具有關於融合教育的特殊訓 練，提昇品質成為優秀的教師，學會處理更多的問題，也藉由認識特殊需求幼兒 與他人之共同性，不同學習速度與能力及教育需求後，可消弭過去對特殊需求幼 兒的排斥。 Dickson ( 2000 ) 提到在融合教育下教師必須重視每個特殊需求兒童的 獨特性，並設計適合他們的 IEP 以適應教室的環境，並且要定時地與專家、特教 教師和父母討論幼兒們的問題，才能適時解決疑惑。

綜上所述，我們得知融合教育的實施對於特殊需求幼兒、普通幼兒及教師本 身皆有所助益，讓特殊需求幼兒與普通幼兒能夠在自然多元的情境下學習，由外 在實質的幫助更能提昇他們語言發展與各項的學習，並可建立良好的社會關係，

進而促使增進了自我的信心與相互尊重的心理。對於教師而言亦可促進教師自我 的專業成長與人際溝通互動的技巧，這些皆是融合教育所帶來潛在又無形的功能。

第二節 學前融合教育之現況

為了落實特殊教育需求學生在教育安置的服務，以確保特殊教育需求學生可 以享有與普通學生一樣的教育機會和權利，政府積極的推動相關法案的修法，更 訂定地方政府在特殊教育上應有的作為，依據中央及地方的相關規定，提供特殊 教育需求學生更為完善的教育服務。本節擬就國內中央在特殊教育的相關措施及 學前融合教育實施現況與所遭遇的困難加以探究。

一、中央政府之融合教育相關政策

我國政府為能確保及落實對於特殊教育需求幼兒的照顧，在相關學者及部會 的努力之下，訂定出特殊教育相關的法規並依據實際需要加以修訂；同時特殊教 育相關部會也積極的規劃學齡前融合教育相關實施辦法，並於政策及法規推行後 成立各項改革方案及教育工作計畫，並且積極補助各縣市辦理學齡前融合教育相 關資源，茲將中央政府相關的政策及作為分述如下：

（一）特殊教育相關法規

特殊教育的推行，主要目的在於照顧身心障礙者，使其享有應有的權利，以 及保障其合法權益的行使，為了能夠落實這項理念，我國政府於1980 年頒布「殘 障福利法」（於1990 年、1995 年進行部分條文修正，1997 年修正名稱為「身心障 礙者保護法」修正全部條文，同時於同年四月修正部分條文，之後於2001 年及 2003 年分別修正部分條文）。並於第一條即開宗明義的宣示立法精神：「為維護身心障 礙者之合法權益及生活，保障其公平參與社會生活之機會，結合政府與民間資源，

規劃並推行各項扶助及福利措施，特制定本法」。而第四條更明確的指出對於身心 障礙者權益的保障：「身心障礙者之人格及合法權益應受尊重與保障，除能證明其 無勝任能力者外，不得單獨以身心障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或 予其他不公平之待遇」。明確指出身心障礙者可依其意願選擇教育安置方式，而一 般學校不得拒絕其入學，視為「零拒絕」理念的落實。

為了讓特殊教育可以有更完善的規劃及明確的實施方向，我國政府於1984 年 制定公布「特殊教育法」，在特殊教育法第一條即明確指出「為使身心障礙及資賦 優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增 進服務社會能力，特制定本法；本法未規定者，依其他有關法律之規定。」使得 特殊教育的主管機關有法源上的規範，並且明確指出各項身心障礙定義及範圍，

並且對於教育安置及修業年限等皆以法律訂定之。為了因應時代的需要及教育政 策的改革，「特殊教育法」中部份條文分別在1987 年以及 2001 年進行修正，同時 於2004 年增訂部分條文，以其能提供特殊教育需求學生更完善的特殊教育措施。

（二）教育部公布之相關辦法

繼「特殊教育法」公佈後，教育部於1987 年依據「特殊教育法」相關規定，

制定公布「特殊教育法施行細則」，其中第六條條文明確指出學前教育階段特殊教 育需求學生安置的原則：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」，為學齡前特殊教育需求的幼兒，提供明確的安置原則，使得在學前教育 階段的學生可以在融合的環境中學習。而為了符合教育制度及政策的調整，「特殊 教育法施行細則」於1988 年、1989 年、2002 年以及 2003 年進行條文的修正，以 符合當前教育政策。此外教育部為使特殊教育需求學生可以安置在普通學校，並 且提供相關的特殊教育支援，於是制定各項相關辦法並適時予以修正，茲將教育 部制定公布之相關辦法整理如下（表2-2-1）。