本章旨在說明本研究之研究動機、研究目的、研究問題與假設，並解釋重要 名詞。全章共分四節：第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題，第三節為 研究假設，第四節為名詞釋義。
第一節 研究動機與目的
在日常生活中，常聽到「樂觀」這個詞彙，坊間也愈來愈多探討樂觀及教人 如何樂觀的書籍。從來沒有一個世代像現在一樣讓人確信，我們應得的不僅只是 免於不幸及悲痛，而是要去追求正向的幸福（Gunnell, Pimollt, & Motevalli, 2004）。然而，現在的人並沒有因此過得比較快樂。從亞里斯多德以降，學者、
哲學家及宗教的領導人不斷反思「我們如何能變得更快樂」這個問題。但一直以 來，臨床心理及精神病學所重視的卻是「如何去解救大眾免於受苦」，但心理學 的任務應不只如此（Seligman, Steen, Park, ＆ Peterson, 2005）。Seligman 擔任美 國心理協會（American Psychological Association, APA）主席時，開始推廣正向心 理學。他認為只是消除失能者的苦痛是不夠的，我們應該想的是如何能讓人類心 靈成長，並找出可以使人們感到滿足，投入並獲得有意義的快樂之活動（引自 Wallis, Coady, Cray, Park, ＆ Ressner, 2005）。
培養樂觀思考即是提升個人幸福感與快樂的活動之一。心理學家的研究發現 了樂觀的許多益處及悲觀所伴隨的缺點。樂觀與正向情緒及良好品行、堅毅、有 效的問題解決、學業、運動表現及職業上的成功、良好健康及受歡迎與否相連結。
悲觀，相對的，則與憂鬱、被動、失敗、社會疏遠、病態及較高的死亡率相關
（Peterson, 2000）。國內研究也發現，從國小學童至大學生，較樂觀者通常具有 較佳的學業成就及學業方面的自我效能（丁明潔，2003；李澄賢，2004；侯雪香，
2007），且對學業上的挫敗有較佳的忍受力，甚至能以積極的行動力來因應（吳 聰秀，2006；張玉玲，2000）。樂觀與個人心理適應間的關聯，包含兩個要素：
第一是預期未來將有好事發生的心理傾向；第二則是因為有了此種正向預期，而 使個人更願意採取行動來達成目標（林美珍，2009）。現今的學童面臨來自各方 面愈來愈多的壓力及挫折，若能時常保持樂觀及較高的自我價值感，那麼即使面 臨挑戰，仍然能從困難中學習而重新振作（顏秀芳，2009）。由上述可知，樂觀 的影響是多層面的，這也因此使得兒童樂觀與否更顯重要。
探究目前國內學童的幸福程度，講義雜誌為了解小朋友的幸福感受，自 2001 年起開始進行的「小朋友幸福大調查」，今年已邁入第 10 年。根據講義雜誌公佈
「2010 年小朋友幸福大調查」發現孩童的幸福指數創十年新低，大約有 77.3%
的小朋友覺得幸福，比去年下降了 6.1%。然而，更令人憂心的是，調查發現竟 然只有 44.2％的小朋友覺得未來會比現在更幸福。若綜合比較這十年來的數據，
小朋友的整體幸福感大致是呈現下滑的趨勢。探究兒童幸福感低落之原因，除外 在環境的變化因素使然外，兒童對自己及未來所抱持的態度與看法，也值得重 視。兒童對未來的看法，不只左右了個人的生活適應，更影響國家未來發展力，
如果身為國家未來主人翁的兒童，無法感受到幸福快樂，甚至是以悲觀的心態來 看待未來生活，那麼此種現象著實令人擔憂。兒童對自己及未來感到希望固然重 要，然而，Seligman 認為所謂的樂觀並非只是跟自己說肯定的話或對未來抱持美 好憧憬，更重要的是去改變具摧毀力量的負向想法。若能培養樂觀的解釋風格，
重新對挫敗事件給予不同的定義，一方面有於個人跳脫負向情緒，另一方面也避 免了消極思考可能為個人生活適應所帶來的阻礙（洪蘭譯，1997）。
Seligman認為樂觀解釋風格可以透過後天養成，而樂觀的養成始於兒童時期 並影響成年後對事情的解釋方式（洪蘭譯，1997）。吳相儀、陳學志、邱發忠、
徐芝君、許禕芳（2008b）也認同樂觀與悲觀養成的關鍵期始於兒童中期。國內 外皆有針對學生施以樂觀訓練課程以提升兒童樂觀信念的研究，國內方面針對高 年級學童所進行的實驗研究發現，樂觀課程的實施有助於提升兒童之樂觀信念
（吳相儀等人，2008b）及樂觀的解釋風格（杜品儀，2006；陳玫菁，2008；常
2008）。由上述研究推論，樂觀教育課程的實施確實能提升兒童的樂觀程度。因 此，若能建立一套具信效度之樂觀量表來測量兒童樂觀程度，在協助學校老師及 家長更充分了解兒童對事件的解釋風格，及依個別差異與需求擬定兒童樂觀思考 養成計劃上，應能有所裨益。
在兒童樂觀程度的測量上，有許多不同的工具可以使用，目前較被廣泛使用 的是由 Seligman、Peterson、Kaslwo、Tanebaum、Alloy 及 Abramson 於 1978 年 所編製 兒童 歸因 風格 問卷 （ The Children’s Attributional Style Questionnaire, CASQ）。CASQ 適用於 8~14 歲的兒童，它是用來測量孩童解釋風格的主要工具
（Cunningham, 2003；Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986；Seligman et al., 1984）。但有鑑於 CASQ 題目太多（48 題）而兒童注意力較為不足，因此 Kaslow 與 Nolen-Hoeksema 於 1991 重新修訂 CASQ，重編後量表簡稱 CASQ-R（Thompson, Kaslow, Weiss, & Nolen-Hoeksema, 1998）。CASQ-R 的題目較少，用在測量兒童 的解釋風格或在時間受限的情境中特別有用（Reivich & Gillham, 2003）。然而，
不管是 CASQ 或 CASQ-R 的編製，皆是以歐美族群為研究對象，若要將其直接 翻譯使用於我國學童上，恐有其限制。
國內方面相關的樂觀量表，有以成人（王靖雯，2008；李佩珊，2003）、大 學生（李澄賢，2004）及國中生（丁明潔，2003；林美珍，2009；侯雪香，2007；
高民凱，2001）為對象。針對國小學童為對象而編製的量表也不在少數，然而修 編後的題目較著重於學業方面的歸因（王麗香，2008；吳美玲，2001），較少顧 及家庭生活、人際關係及社會生活層面的影響。而部份修訂的量表雖顧及其他層 面，但卻有信效度偏低（吳聰秀，2006）、正負向量表題數不一致（鄭芳怡，2004）
或題數過多易導致學童填答時較難專注等問題（杜品儀，2006；徐佩君，2000；
曾雪芳，2008）。而吳相儀、林耀南、陳學志、邱發忠、徐芝君（2008a）所編製 的兒童樂觀-悲觀雙因子量表，雖有不錯的信效度且適合國小高年級學童，但此 份量表是以 Scheier 和 Carver（1985）的樂觀傾向為理論基礎所編製，並非以解 釋風格理論加以編製。
另外，上述研究者所編製的量表，在題目上雖然是根據國內學童之實際生活 情形而加以編修，但西方人與華人在不同文化背景的差異下，是否具有相同的樂 觀概念值得深入探討。因此，本研究量表的編製，除以解釋風格理論為基礎外，
擬更進一步提出在華人文化背景影響下，華人兒童所特有的解釋風格向度，並探 討其對國小學童之樂觀解釋風格之影響。
基於上述研究動機，本研究擬參照解釋風格之理論架構，編製符合國內高年 級學童認知與文化背景之樂觀解釋風格量表，並利用新編後的量表進行有關樂觀 相關因素的探討研究。
本研究之研究目的如下：
一、發展一套適用於國小學童的樂觀解釋風格量表，以利教師快速了解學生並做 為輔導介入前可使用之評量工具。
二、以驗証性因素分析檢定國小學童樂觀解釋風格量表之因素／建構效度，以驗 證本量表是否與理論架構模式符合。
三、檢定國小學童樂觀解釋風格量表是否具良好的效標關聯效度。
四、分析學童在不同性別、年級及課業表現之背景變項下，學童的樂觀解釋風格 量表得分之差異。