研究動機與目的

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第一章 緒論 

本章共分為三節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與假 設，第三節為名詞釋義。 

第一節 研究動機與目的 

壹、 研究動機 

近年來，學生中心的意識抬頭，教師教學重視學生的需求與反應，並根據學 生的需求與反應給予適當的回饋和指導。這也顯示現代教育有別於以往，強調以 學生為主體的教學型態，教學的過程重視教師與學生的雙向溝通（蕭秋祺，

1992）。在此重視師生互動的教學情境中，如何了解學生的需求與喜好並以此產 生良性互動就顯得相當重要，近來常聽到一些口號：「當孩子最好的朋友」與「親 其師、信其道」等，皆說明當今教育重視的師生的友伴關係，2005 年教育部友 善校園總體營造計畫裡也提到友善校園強調學校教師及學生在進行教與學的歷 程上，必須「如師如友，止於至善」。同樣地，在家庭中與孩童互動關係的友善 性也是相當重要，研究發現不同的家庭結構中，子女對父母採用管教方式的滿意 程度不同時，其行為表現將有顯著差異（王鍾和，1993），可見「滿意度」是影 響孩子表現重要的中介變項。此外，Ouzts(1986)研究發現，當學生對老師滿意 度較高、較喜歡某位老師時，對該老師所教導的事物接受度也較高，因此不同類 型學生所喜歡的師生互動類型有何差異，將是本研究欲探討的重點。

早期師生互動的研究主要是根據團體動力學的研究結果所建立（陳奎憙，

1990），著重探討教師領導方式對學生的影響將教師的行為分類，如：Anderson

（1943）將教師互動行為分為控制型、統合型兩類；Lippitt 與 White（1943）

把教師課堂上的領導風格分為權威式領導、放任式領導、民主式領導三類，這樣 的分類方式是採單向度地將師生互動類型分類，分類方式較為侷限，然而現今分 類多採取雙向度的方式進行師生互動研究，如：William（1958）以權威、關懷 兩個向度來進行互動分類；同樣地，Maccoby 與 Martin（1983）也以要求、反應 兩向度劃分四個象限來區分的互動管教類型。這樣雙向度的分類法比單向度更周 延，是目前師生、親子互動管教類型中較為人所普遍採用的分類方式（李雅芳，

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2005），因此本研究採取雙向度的分類來進行研究。唯在師生互動內容的部份，

過 去 進 行 師 生 互 動 研 究 時 ， 多 將 師 生 互 動 內 容 依 語 言 的 方 式 作 為 區 分

（Flanders，1960），或是探討制度與個人角色的關係（Getzels，1972)，這些 描述的內容往往過於籠統，而使教師難以檢核自己的師生互動是否合宜。本研究 欲以教學目標來區分教學內容，這樣的內容分類將使教師在互動教學上更能清晰 地與教學目標結合。一般我國常用的教學目標分類是依據 Bloom 與 Krathwohl 及 Simpson 等三人的分項，將之區分為認知、情意、行為技能三類別，這也就 是說師生互動內容，包括認知、情意與行為三層面（潘正德，1993），而這樣的 分類也正符合我國九年一貫的課程目標（教育部，2000）。總而言之，師生的互 動除了課程方面認知的教學外，還包含了師生間情感的支持、以及行為的管教。

因此本研究欲以認知、情意與行為此三大教學內容來探討學生喜歡的師生互動方 式，希望透過內容分析的方式深入探尋出教師進行此三項師生互動內容時較佳的 方式，此為本研究的研究動機之一。

在探討學生所喜愛的師生互動類型前，必須先將不同的學生予以分類，本研 究欲以五大人格因素將學生進行分類，五因素理論經過特質論學者數十年的發 展，近年來在人格理論中具有重要地位，應用也相當廣泛，從職業、健康、臨床 心理學等研究方面外，更逐漸擴展到教育及學校層面，儼然已成為當前學界最普 遍運用的人格理論（薛秀宜，2006）。本研究採用特質學派的觀點的原因，除了 該理論普遍為學界接受與應用之外，也因它的理論架構考慮到遺傳與環境的交互 作用，考慮面向不僅較完整，研究方面也藉由因素分析法編制人格五因素問卷來 測量是一較精確的研究方式。基於以上原因，本研究以五因素人格特質論來分類 學生，再進一步探討學生人格特質與師生互動關係。國內在學生人格特質與師生 互動關係的相關研究中，陳嬿竹（2002）由孩童的人格特質探討親子互動關係，

發現不同人格特質的孩子與父母關係的親密或疏離感存有高相關，尤其是和善性 及嚴謹自律性的特質的孩童，與父母關係較為融洽親密。石文宜（2006）針對五 大人格特質學童與師生互動關係研究中也發現：學生的五大人格特質與師生互動 關係之「影響」間存有顯著正相關；學生的和善性、嚴謹自律性、外傾支配性及 聰穎開放性，與師生互動關係之「接近性」間存有顯著正相關的關係。於是我們 發現人格特質無論在親子間互動或師生間互動都有高度相關的影響，學生依其本 質的不同，對於師生互動會有不同的頻率與相異的感受，而其受影響程度也會不

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同。究竟不同人格特質的學生所喜愛的師生互動類型有何不同？這是本研究所欲 探究的動機之二。

由過去的研究得知，除了學生的人格特質將影響師生互動的滿意度外，不同 背景變項的學生對於師生互動的感受是否有所差異也是本研究所欲關心的重 點，在學生背景變項中性別的分類是最基礎的分類，實際在校園內也常透過性別 將學生分類，如：學生座號的編排以性別為群組分類等等。至於性別與師生互動 的研究，亦有許多研究認為學生性別是影響學生對師生互動感受的變項之一，過 去有認為男學生在課堂上的互動佔優勢者，亦有認為女學生佔優勢的說法，例 如：Sadker與Sadker (1994)認為在課堂上，教師對男學生比較注意，也比較主 動的教導他們，認為女性學生常在師生互動上屬於為弱勢的一方。但也有持相反 看法，如：Sommers（1971）認為男生在求學初期因讀寫發展較女生慢，使他們 比較不喜歡上學、不喜歡做功課，甚至進大學就讀的比率也較女生低(Sax，

2006)。綜合國內外的研究，大部分指出教師傾向給予男學生較多注意或男學生 能引起較多的師生互動，甚至男學生在問題回答的品質上也高於女生，例如： 蘇 靜芬（2004）研究觀察教師的課堂互動發現教師對學生的積極性鼓勵或消極性懲 罰的非語言互動，均是男生多於女生。佘曉清（1996）研究發現男學生比女學生 引發且回答較多的問題，且教師指定男生回答的頻率約為女生的三倍。儘管如 此，在師生互動的關係中，卻通常是女學生與教師的互動關係較融洽。這可能是 男學生與教師互動內容中有許多行為的管教批評影響師生關係，加上女學生較擅 於察言觀色，也較在意、服從教師權威與班級規範有關（石文宜，2006）。根據 上述研究及例證，我們可以得知不同性別的學生對於師生互動的行為與感受各有 所異，於是探討不同性別的學生所喜愛的師生互動類型，亦是本研究的研究動機 之三。

除了上述學生人格類型與背景變項中性別的差異外，國內教育在升學主義的 氣氛下，教學方面一直有重視學生學業成就的現象，於是本研究亦將學生的學習 成就列為研究的背景變項之一，在學習成就與師生互動之間的關係方面，歷來也 有許多討論，一般來說認為教師與學生互動關係愈佳，學生學習成就愈好，同樣 地，學生的學習表現愈高，教師在教學問答中給予他們的反應也較優質。李旻陽

（1992）研究指出現今國中生的師生互動情況不佳，但其中學業成績高的國中生 是和老師關係最好的一群，這樣的現象或許和教師對成績高的學生的關懷和支持

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的態度有關， Klem 與 Conell（2004）針對國小與國中生進行研究，發現當學 生覺知教師的情意相處及教師對學生有較高期望時，學生反映出的學業投入顯著 較高，也因此有較高的學業表現，但特別要注意的是教師對學生的的關懷與支持 並非一味地放任，吳武典（1980）的研究顯示放任的行為則不利於學生學習，於 是教師除了應給予學生適當的支持與增強外，應視學生的背景及需求給予合適積 極的領導。本研究植基於先前研究的假設，認為不同學習成就的學生所感受到的 師生互動有所不同，並欲進一步探討不同學業表現的學生所喜愛的師生互動類 型，此為本研究的研究動機之四。

綜合上述，本研究欲瞭解不同人格特質、性別及學習成就的國小學童對師生 互動關係的滿意度，過去的研究對於不同人格特質在親子及師生互動間的影響研 究較多，但對於不同人格特質的學生喜歡的師生互動方式卻討論較少，故本研究 依人格五大類型來分類國小學童，欲討論不同人格特質的國小學童所喜歡的師生 互動方式，此外更加入不同背景變項包括性別與學習成就，欲使研究結果更貼近 研究主體；在實驗設計方面則編製「師生互動方式滿意度量表」對國小學童進行 測量，希冀能藉以探討國小學童所喜愛的師生互動類型的，並將此研究作為教師 反省教學行為之用。

貳、研究目的 

基於上述研究動機，本研究之研究目的為： 

基於上述研究動機，本研究之研究目的為：