人格特質、性別及學習成就對國小學童師生互動關係滿意度之研究 - 政大學術集成

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(1) . 國立政治大學教育學系碩士論文指導教授：陳婉真博士 . . . ‧. ‧ 國. 學. 人格特質、性別及學習成就政治大立對國小學童師生互動關係滿意度之研究 n. Ch. e n g c h i. er. io. sit. y. Nat. al. . i Un. 研究生：楊琬如中華民國一百年四月. . v.

(2) . 謝辭謝辭這東西，寫在研究結束後，卻放在整本論文的最前面，象徵意義頗大，畢竟無論研究做得如何，用感謝的心來做結，總是一件好事。希望能透過這篇謝辭，讓我記住這段時間曾經幫助、陪伴我的人，也期許自己未來能夠成為樂於幫助他人的人。首先，要感謝我的指導教授----婉真老師，您總是體貼學生，悉心指導我們，能當您的學生真是我莫大的福氣，感謝您的鼓勵、支持與指導，真希望還有機會能上老師的課，聽您的課程是我在政大的生活中最享受的事情之一；此外，還有我的口委----鍾和老師和雅惠老師，感謝您們能溫和細心的指正我的研究，讓我受益良多。. 立. 政治大. 再來，要感謝我的家人，感謝我可愛的姊姊，把新買的筆電慷慨地借給我，. ‧ 國. 學. 只因為研究生有筆電似乎比較方便；更感謝我的父母能支持我留職停薪的決定，重當學生的這一年，我愉悅地學習、快樂而滿足，我明白這是因為你們的無私，. ‧. 才能讓我無後顧之憂的回校園充電，我滿懷感謝，我愛你們。. y. Nat. io. sit. 除此之外，協助我發放問卷的學校老師們，感謝你們熱情的支持與協助，. n. al. er. 我銘感在心，更特別感謝一路上陪伴我的果果、心慈、宜芳學姐，以及鈺茹、筱. i Un. v. 恬、佳恬等等，因為有你們的幫助，我才能順利的完成論文；最後要感謝友聖，. Ch. engchi. 在我論文進度落後時跟我說：「大家都差不多啦！壓力不要太大！」，在我論文寫得順利時告訴我：「我就知道妳很棒！」，感謝我的朋友們，因為有你們，我才這麼幸福快樂！最後，回顧寫論文的過程中，雖然有時挫折苦惱，但卻深深感受到學習與探索的樂趣，感謝政大能讓我樂在學習，但願我能常存感謝心，成為樂於付出的人。琬如 2011/5/25. .

(3) . 論文摘要本研究旨在瞭解不同人格特質、性別及學習成就的國小學童對師生互動關係滿意度的差異，以桃園市國小學生958人為研究對象，採用人格特質量表、師生互動滿意度量表為評量依據，再以描述統計、單因子變異數分析、Scheffe事後考驗等統計方法進行分析。本研究之主要發現如下： 1. 目前國小學童在認知教學因素「支持」層面上不太滿意；但在「控制」層面滿意度呈現滿意的情形。 2. 目前國小學童在情意相處「影響」和「接近」層面，所知覺的師生互動的滿意度呈現滿意的情形。. 立. 政治大. 3. 目前國小學童在行為管教因素的滿意度「反應」層面滿意度是呈現滿意的情. ‧ 國. 學. 形；但在「要求」層面的滿意度是不滿意的。. 4. 不同人格類型的學生，在認知教學因素「支持」層面上的滿意度有顯著差異，. ‧. 其中嚴謹自律性學生的滿意度顯著高於和善性學生與外傾支配性學生。. y. Nat. 5. 不同人格類型的學生，在認知教學因素「控制」層面上的滿意度有顯著差異，. sit. 其中嚴謹自律性學生與聰穎開放性學生的滿意度顯著高於和善性學生。. n. al. er. io. 6. 不同人格特質國小學生，在情意相處方式「接近」層面上的滿意度有顯著差. i Un. v. 異，其中嚴謹自律性學生、聰穎開放性學生師生關係滿意度顯著高於和善性. Ch. engchi. 學生與外傾支配性學生的滿意度。. 7. 不同人格特質國小學生，在情意相處方式「影響」層面上的滿意度有顯著差異，其中嚴謹自律性學生、聰穎開放性學生、神經質學生的滿意度顯著高於和善性學生與外傾支配性學生。 8. 不同人格特質國小學生，在行為管教方式「反應」層面上的滿意度有顯著差異，其中嚴謹自律性學生的滿意度顯著高於外傾支配性、和善性以及神經質學生，而聰穎開放性學生的滿意度顯著高於外傾支配性、和善性學生。 9. 不同人格特質國小學生，在行為管教方式「要求」層面上滿意度無顯著差異。 10. 在認知教學方式滿意度的「支持」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。 11. 在認知教學方式滿意度的「控制」層面，男女學生的滿意度無顯著差異。 12. 在情意相處因素滿意度的「接近」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。 I .

(4) . 13. 在情意相處因素滿意度的「影響」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。 14. 在行為管教因素滿意度的「反應」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。 15. 在行為管教因素滿意度的「要求」層面，男女學生的滿意度無顯著差異。 16. 不同學習成就的學生在認知教學因素的「支持」層面，高學習成就學生的滿意度顯著高於低學習成就學生。 17. 不同學習成就的學生在認知教學因素的「控制」層面，高學習成就學生的滿意度顯著高於低學習成就學生。 18. 不同學習成就的學生在情意相處因素滿意度「接近」層面，中、高學習成就學生的滿意度顯著高於低學習成就學生。 19. 不同學習成就的學生在情意相處因素滿意度「影響」層面，中學習成就學生. 治政大 20. 不同學習成就的國小學生在行為管教因素的「反應」層面，中、高學習成就立學生的滿意度顯著高於低學習成就學生。的滿意度顯著高於低學習成就學生。. ‧ 國. 學. 21. 不同學習成就的國小學生在行為管教因素的「要求」層面，低學習成就學生的滿意度顯著高於高學習成就學生。. ‧. er. io. sit. Nat. 提出具體建議，供後續實務工作及研究參考。. y. 最後，本研究根據研究結果進行討論，並對學校教育、教師教學及未來研究，. al. n. iv n C hengchi U 關鍵字：人格特質、性別、學習成就、師生互動關係、滿意度 . II .

(5) . 目錄第一章緒論................................................................................................ 1 第一節研究動機與目的....................................................................... 1 第二節研究問題與假設....................................................................... 5 第三節名詞釋義................................................................................... 7 第二章文獻探討......................................................................................... 8 第一節人格特質的理論與研究.......................................................... 8 第二節師生互動理論與研究............................................................. 21 第三節學生人格特質與師生互動關係之相關研究......................... 34 第四節性別、學習成就與師生互動的相關理論.............................. 39 第三章研究方法........................................................................................ 54. 政治大. 第一節研究架構................................................................................. 54. 立. 第二節研究對象................................................................................. 55. ‧ 國. 學. 第三節研究工具................................................................................. 55 第四節研究步驟................................................................................. 59. ‧. 第五節資料處理................................................................................. 61 第四章研究結果...................................................................................... 62. Nat. sit. y. 第一節國小學生知覺的師生互動方式滿意度現況......................... 62. er. io. 第二節不同人格特質國小學生的師生互動方式滿意度關係.............. 66 第三節不同性別國小學生的師生互動方式滿意度關係...................... 74. n. al. Ch. i Un. v. 第四節不同學習成就國小學生的師生互動方式滿意度關係.............. 75. engchi. 第五章研究討論...................................................................................... 82 第一節國小學生知覺的師生互動方式滿意度現況討論..............82 第二節不同人格特質國小學生的師生互動方式滿意度討論.................83 第三節不同性別國小學生的師生互動方式滿意度討論….............. 87 第四節不同學習成就國小學童師生互動方式滿意度討論.............. 91 第六章結論與建議...................................................................................... 94 第一節結論..........................................................................................96 第二節建議……………...................................................................... 91 參考書目..................................................................................................... 101 附錄一師生互動關係量表的編製........................................................... 105 附錄二師生互動關係量表開放問卷....................................................... 110 附錄三師生互動關係量表預試問卷....................................................... 111 附錄四師生互動關係量表正式問卷...........................................................114 III .

(6) . 表目錄表2-1-1 專家學者對人格定義之彙整.................................................................... 9 表2-1-2 六大人格理論之理論派別...................................................................... 11 表2-1-3 人格五因素模式發展過程...................................................................... 15 表2-1-4 五因素規準表.......................................................................................... 19 表2-1-5 性格自評量表的五大因素...................................................................... 20 表2-2-1 認知領域目標層次.................................................................................. 23 表2-2-2 情意領域目標層次.................................................................................. 24 表2-2-3 行為領域目標層次.................................................................................. 25 表2-2-4 師生互動與教學態度的相關研究......................................................... 26 表2-2-5 早期師生互動理論概述與分類............................................................... 28. 政治大. 表2-2-6 師生與親子互動時以雙向度作為評量方式的相關研究....................... 29. 立. 表2-3-1 學生人格特質與師生互動認知方面的相關研究.................................. 35. ‧ 國. 學. 表2-3-2 學生人格特質與師生互動情意相處的相關研究.................................... 37 表2-3-3 學生人格特質與師生互動行為管教的相關研究................................... 38. ‧. 表2-4-1 師生互動中學生的性別優勢族群........................................................... 40 表2-4-2 師生互動與學生性別之量的研究........................................................... 41. Nat. sit. y. 表2-4-3 師生互動與學生性別之質的研究........................................................... 43. er. io. 表2-4-4 性別與師生互動認知層面上的相關研究方面........................................ 45 表2-4-5 性別與師生互動情意層面上的相關研究............................................. 47. n. al. Ch. i Un. v. 表2-4-6 性別與師生互動行為層面上的相關研究............................................... 48. engchi. 表2-4-7 師生互動影響學習成就的研究.......................................................... 50 表2-4-8 學生學習成就影響師生互動的研究................................................. 51 表3-2-1 學生有效樣本人數分配表........................................................................ 55 表3-2-2 學生樣本基本資料分配表........................................................................ 55 表3-3-1 性格自評量表各向度與題目分配.............................................................. 56 表3-3-2 師生互動量表各向度與題目分配.............................................................. 58 表4-1-1 認知教學因素支持層面滿意度現況..........................................................63 表4-1-2 認知教學因素控制層面滿意度現況.........................................................63 表4-1-3 情意相處因素影響層面滿意度現況........................................................64 表4-1-4 情意相處因素接近層面滿意度現況........................................................64 表4-1-5 行為管教因素反應層面滿意度現況.....................................................65 表4-1-6 行為管教因素要求層面滿意度現況.........................................................65 IV .

(7) . 表4-2-1 不同人格特質國小學生知覺的認知教學因素滿意度量表之摘要表.......67 表4-2-2 不同人格特質的國小學生知覺的認知教學因素變異數分析摘要表…67 表4-2-3 不同人格特質的國小學生知覺的認知教學因素事後分析摘要表…68 表4-2-4 不同人格特質的國小學生知覺的情意相處因素事後分析摘要表…..69 表4-2-5 不同人格特質的國小學生知覺的情意相處因素變異數分析摘要表….70 表4-2-6 不同人格特質的國小學生知覺的情意相處因素事後分析摘要表….70 表4-2-7 不同人格特質的國小學生知覺的行為管教因素滿意度量表之摘要表..72 表4-2-8 不同人格特質的國小學生知覺的行為管教因素變異數分析摘要表…72 表4-2-9 不同人格特質的國小學生知覺的行為管教因素事後分析摘要表……73 表4-3-1 不同性別國小學童的師生互動關係t考驗摘要表..........................75 表4-4-1 不同學習成就的國小學生知覺的認知教學因素滿意度量表之摘要表..76. 治政大表4-4-3 不同學習成就的國小學生知覺的認知教學因素事後分析摘要表…77 立表4-4-4 不同學習成就的國小學生知覺的情意相處因素滿意度量表之摘要表...78 表4-4-2 不同學習成就的國小學生知覺的認知教學因素變異數分析摘要表…76. ‧ 國. 學. 表4-4-5 不同學習成就的國小學生知覺的情意相處因素變異數分析摘要表…...78 表4-4-6 不同學習成就的國小學生知覺的情意相處因素事後分析摘要表……...79. ‧. 表4-4-7 不同學習成就的國小學生知覺的行為管教因素滿意度量表之摘要表...80 表4-4-8 不同學習成就的國小學生知覺的行為管教因素變異數分析摘要表….80. y. Nat. er. io. sit. 表4-4-9 不同學習成就的國小學生知覺的行為管教因素事後分析摘要表….81 表一師生互動滿意度預試量表認知教學因素分析摘要表……………….…….106. n. al. i Un. v. 表二師生互動滿意度預試量表情意相處因素分析摘要表……….……...……106. Ch. engchi. 表三師生互動滿意度預試量表行為管教因素分析摘要表……………….……107 表四師生互動滿意度正式量表認知教學因素分析摘要表…………………….108 表五師生互動滿意度正式量表情意相處因素分析摘要表……………….……108 表六師生互動滿意度正式量表行為管教因素分析摘要表……………………109. 圖目錄圖2-2-1 Bronfenbrenner的師生互動類型............................................................ 31 圖2-2-2 Wubbels的師生互動類型....................................................................... 32 圖2-2-3 Macobby與Martin的師生互動類型....................................................... 34 圖3-1-1 本研究理論架構圖................................................................................ 54. V .

(8) . 第一章緒論本章共分為三節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與假設，第三節為名詞釋義。 . 第一節. 研究動機與目的 . 壹、研究動機近年來，學生中心的意識抬頭，教師教學重視學生的需求與反應，並根據學生的需求與反應給予適當的回饋和指導。這也顯示現代教育有別於以往，強調以. 政治大 1992）。在此重視師生互動的教學情境中，如何了解學生的需求與喜好並以此產立學生為主體的教學型態，教學的過程重視教師與學生的雙向溝通（蕭秋祺，. 生良性互動就顯得相當重要，近來常聽到一些口號：「當孩子最好的朋友」與「親. ‧ 國. 學. 其師、信其道」等，皆說明當今教育重視的師生的友伴關係，2005 年教育部友. ‧. 善校園總體營造計畫裡也提到友善校園強調學校教師及學生在進行教與學的歷程上，必須「如師如友，止於至善」。同樣地，在家庭中與孩童互動關係的友善. Nat. sit. y. 性也是相當重要，研究發現不同的家庭結構中，子女對父母採用管教方式的滿意. er. io. 程度不同時，其行為表現將有顯著差異（王鍾和，1993），可見「滿意度」是影. al. 響孩子表現重要的中介變項。此外，Ouzts(1986)研究發現，當學生對老師滿意. n. iv n C 度較高、較喜歡某位老師時，對該老師所教導的事物接受度也較高，因此不同類 hengchi U 型學生所喜歡的師生互動類型有何差異，將是本研究欲探討的重點。. 早期師生互動的研究主要是根據團體動力學的研究結果所建立（陳奎憙， 1990），著重探討教師領導方式對學生的影響將教師的行為分類，如：Anderson （1943）將教師互動行為分為控制型、統合型兩類；Lippitt 與 White（1943）把教師課堂上的領導風格分為權威式領導、放任式領導、民主式領導三類，這樣的分類方式是採單向度地將師生互動類型分類，分類方式較為侷限，然而現今分類多採取雙向度的方式進行師生互動研究，如：William（1958）以權威、關懷兩個向度來進行互動分類；同樣地，Maccoby 與 Martin（1983）也以要求、反應兩向度劃分四個象限來區分的互動管教類型。這樣雙向度的分類法比單向度更周延，是目前師生、親子互動管教類型中較為人所普遍採用的分類方式（李雅芳， 1 .

(9) . 2005），因此本研究採取雙向度的分類來進行研究。唯在師生互動內容的部份，過去進行師生互動研究時，多將師生互動內容依語言的方式作為區分（Flanders，1960），或是探討制度與個人角色的關係（Getzels，1972)，這些描述的內容往往過於籠統，而使教師難以檢核自己的師生互動是否合宜。本研究欲以教學目標來區分教學內容，這樣的內容分類將使教師在互動教學上更能清晰地與教學目標結合。一般我國常用的教學目標分類是依據 Bloom 與 Krathwohl 及 Simpson 等三人的分項，將之區分為認知、情意、行為技能三類別，這也就是說師生互動內容，包括認知、情意與行為三層面（潘正德，1993），而這樣的分類也正符合我國九年一貫的課程目標（教育部，2000）。總而言之，師生的互動除了課程方面認知的教學外，還包含了師生間情感的支持、以及行為的管教。. 治政大式，希望透過內容分析的方式深入探尋出教師進行此三項師生互動內容時較佳的立方式，此為本研究的研究動機之一。因此本研究欲以認知、情意與行為此三大教學內容來探討學生喜歡的師生互動方. ‧ 國. 學. 在探討學生所喜愛的師生互動類型前，必須先將不同的學生予以分類，本研. ‧. 究欲以五大人格因素將學生進行分類，五因素理論經過特質論學者數十年的發展，近年來在人格理論中具有重要地位，應用也相當廣泛，從職業、健康、臨床. y. Nat. sit. 心理學等研究方面外，更逐漸擴展到教育及學校層面，儼然已成為當前學界最普. er. io. 遍運用的人格理論（薛秀宜，2006）。本研究採用特質學派的觀點的原因，除了. al. n. iv n C hengchi U 作用，考慮面向不僅較完整，研究方面也藉由因素分析法編制人格五因素問卷來該理論普遍為學界接受與應用之外，也因它的理論架構考慮到遺傳與環境的交互. 測量是一較精確的研究方式。基於以上原因，本研究以五因素人格特質論來分類學生，再進一步探討學生人格特質與師生互動關係。國內在學生人格特質與師生互動關係的相關研究中，陳嬿竹（2002）由孩童的人格特質探討親子互動關係，發現不同人格特質的孩子與父母關係的親密或疏離感存有高相關，尤其是和善性及嚴謹自律性的特質的孩童，與父母關係較為融洽親密。石文宜（2006）針對五大人格特質學童與師生互動關係研究中也發現：學生的五大人格特質與師生互動關係之「影響」間存有顯著正相關；學生的和善性、嚴謹自律性、外傾支配性及聰穎開放性，與師生互動關係之「接近性」間存有顯著正相關的關係。於是我們發現人格特質無論在親子間互動或師生間互動都有高度相關的影響，學生依其本質的不同，對於師生互動會有不同的頻率與相異的感受，而其受影響程度也會不 2 .

(10) . 同。究竟不同人格特質的學生所喜愛的師生互動類型有何不同？這是本研究所欲探究的動機之二。由過去的研究得知，除了學生的人格特質將影響師生互動的滿意度外，不同背景變項的學生對於師生互動的感受是否有所差異也是本研究所欲關心的重點，在學生背景變項中性別的分類是最基礎的分類，實際在校園內也常透過性別將學生分類，如：學生座號的編排以性別為群組分類等等。至於性別與師生互動的研究，亦有許多研究認為學生性別是影響學生對師生互動感受的變項之一，過去有認為男學生在課堂上的互動佔優勢者，亦有認為女學生佔優勢的說法，例如：Sadker與Sadker (1994)認為在課堂上，教師對男學生比較注意，也比較主動的教導他們，認為女性學生常在師生互動上屬於為弱勢的一方。但也有持相反. 政治大. 看法，如：Sommers（1971）認為男生在求學初期因讀寫發展較女生慢，使他們. 立. 比較不喜歡上學、不喜歡做功課，甚至進大學就讀的比率也較女生低(Sax，. ‧ 國. 學. 2006)。綜合國內外的研究，大部分指出教師傾向給予男學生較多注意或男學生能引起較多的師生互動，甚至男學生在問題回答的品質上也高於女生，例如：蘇. ‧. 靜芬（2004）研究觀察教師的課堂互動發現教師對學生的積極性鼓勵或消極性懲罰的非語言互動，均是男生多於女生。佘曉清（1996）研究發現男學生比女學生. y. Nat. sit. 引發且回答較多的問題，且教師指定男生回答的頻率約為女生的三倍。儘管如. er. io. 此，在師生互動的關係中，卻通常是女學生與教師的互動關係較融洽。這可能是. al. n. iv n C hengchi U 於察言觀色，也較在意、服從教師權威與班級規範有關（石文宜，2006）。根據. 男學生與教師互動內容中有許多行為的管教批評影響師生關係，加上女學生較擅. 上述研究及例證，我們可以得知不同性別的學生對於師生互動的行為與感受各有所異，於是探討不同性別的學生所喜愛的師生互動類型，亦是本研究的研究動機之三。除了上述學生人格類型與背景變項中性別的差異外，國內教育在升學主義的氣氛下，教學方面一直有重視學生學業成就的現象，於是本研究亦將學生的學習成就列為研究的背景變項之一，在學習成就與師生互動之間的關係方面，歷來也有許多討論，一般來說認為教師與學生互動關係愈佳，學生學習成就愈好，同樣地，學生的學習表現愈高，教師在教學問答中給予他們的反應也較優質。李旻陽（1992）研究指出現今國中生的師生互動情況不佳，但其中學業成績高的國中生是和老師關係最好的一群，這樣的現象或許和教師對成績高的學生的關懷和支持 3 .

(11) . 的態度有關， Klem 與 Conell（2004）針對國小與國中生進行研究，發現當學生覺知教師的情意相處及教師對學生有較高期望時，學生反映出的學業投入顯著較高，也因此有較高的學業表現，但特別要注意的是教師對學生的的關懷與支持並非一味地放任，吳武典（1980）的研究顯示放任的行為則不利於學生學習，於是教師除了應給予學生適當的支持與增強外，應視學生的背景及需求給予合適積極的領導。本研究植基於先前研究的假設，認為不同學習成就的學生所感受到的師生互動有所不同，並欲進一步探討不同學業表現的學生所喜愛的師生互動類型，此為本研究的研究動機之四。綜合上述，本研究欲瞭解不同人格特質、性別及學習成就的國小學童對師生互動關係的滿意度，過去的研究對於不同人格特質在親子及師生互動間的影響研. 政治大. 究較多，但對於不同人格特質的學生喜歡的師生互動方式卻討論較少，故本研究. 立. 依人格五大類型來分類國小學童，欲討論不同人格特質的國小學童所喜歡的師生. ‧ 國. 學. 互動方式，此外更加入不同背景變項包括性別與學習成就，欲使研究結果更貼近研究主體；在實驗設計方面則編製「師生互動方式滿意度量表」對國小學童進行. ‧. 測量，希冀能藉以探討國小學童所喜愛的師生互動類型的，並將此研究作為教師反省教學行為之用。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究目的 . 基於上述研究動機，本研究之研究目的為：一、. Ch. engchi. i Un. v. 探討目前國小學生知覺的師生互動方式滿意度。 1-1 探討目前國小學生知覺的認知教學方式滿意度。 1-2 探討目前國小學生知覺的情意相處方式滿意度。 1-3 探討目前國小學生知覺的行為管教方式滿意度。. 二、. 比較不同人格特質國小學生知覺的師生互動方式滿意度。 2-1 比較不同人格特質國小學生知覺的認知教學方式滿意度之差異。 2-2 比較不同人格特質國小學生知覺的情意相處方式滿意度之差異。 2-3 比較不同人格特質國小學生知覺的行為管教方式滿意度之差異。. 三、. 比較不同性別國小學童知覺的師生互動方式滿意度。 3-1 比較不同性別國小學生知覺的認知教學方式滿意度之差異。 3-2 比較不同性別國小學生知覺的情意相處方式滿意度之差異。 4 . .

(12) . 3-3 比較不同性別國小學生知覺的行為管教方式滿意度之差異。四、. 比較不同學習成就國小學童知覺的師生互動方式滿意度。 4-1 比較不同學習成就國小學童知覺的認知教學方式滿意度之差異。 4-2 比較不同學習成就國小學童知覺的情意相處方式滿意度之差異。 4-3 比較不同學習成就國小學童知覺的行為管教方式滿意度之差異。. 第二節研究問題與假設壹、研究問題根據前述的各項研究目的，本研究所要探討的問題如下：. 政治大 1-1 目前國小學生知覺的認知教學方式滿意度為何？立. 一、目前國小學生知覺的師生互動方式滿意度為何？. 1-2 目前國小學生知覺的情意相處方式滿意度為何？. ‧ 國. 學. 1-3 目前國小學生知覺的行為管教方式滿意度為何？. ‧. 二、不同人格特質國小學生知覺的師生互動方式滿意度有何差異？ 2-1 不同人格特質國小學生知覺的認知教學方式滿意度有何差異？. Nat. sit. y. 2-2 不同人格特質國小學生知覺的情意相處方式滿意度有何差異？. er. io. 2-3 不同人格特質國小學生知覺的行為管教方式滿意度有何差異？. al. 三、不同性別國小學童知覺的師生互動方式滿意度有何差異？. n. iv n C 3-1 不同性別國小學童知覺的認知教學方式滿意度有何差異？ hengchi U 3-2 不同性別國小學童知覺的情意相處方式滿意度有何差異？ 3-3 不同性別國小學童知覺的行為管教方式滿意度有何差異？. 四、不同學習成就國小學童知覺的師生互動方式滿意度有何差異？ 4-1 不同學習成就國小學童知覺的認知教學方式滿意度有何差異？ 4-2 不同學習成就國小學童知覺的情意相處方式滿意度有何差異？ 4-3 不同學習成就國小學童知覺的行為管教方式滿意度有何差異？. 貳、研究假設根據前述的各項研究問題，本研究的研究假設如下：一、不同人格特質國小學生知覺的師生互動方式滿意度有顯著差異。 5 .

(13) . 1-1 不同人格特質國小學生對認知教學方式的滿意度有顯著差異，在「支持」層面，聰穎開放性學生與和善性學生的滿意度顯著高於其他人格類型。在「控制」層面，嚴謹自律性學生與聰穎開放性學生的滿意度顯著高於其他人格類型。 1-2 不同人格特質國小學生對情意相處方式的滿意度有顯著差異，在「接近」層面上，和善性學生的滿意度顯著高於其他人格類型。在「影響」層面上，嚴謹自律性學生與聰穎開放性學生的滿意度顯著高於其他人格類型。 1-3 不同人格特質國小學生對行為管教方式的滿意度有顯著差異，在「反應」層面嚴謹自律性學生、聰穎開放性的滿意度顯著高於其他人格類型。在「要求」層面上嚴謹自律性學生的滿意度顯著高於其他人格類型。. 政治大. 二、不同性別國小學生知覺的師生互動方式滿意度有顯著差異。. 立. 2-1 不同性別的國小學童知覺的認知教學方式滿意度有顯著差異，其中在. ‧ 國. 學. 「支持」層面，男學生滿意度顯著高於女學生。在「控制」層面，女學生滿意度顯著高於男學生。. ‧. 2-2 不同性別的國小學童知覺的情意相處方式滿意度有顯著差異，其中在「接近」與「影響」層面，女學生滿意度均顯著高於男學生。. y. Nat. sit. 2-3 不同性別的國小學童知覺的行為管教方式滿意度有顯著差異，其中在. n. al. er. io. 「反應」與「要求」層面，女學生滿意度顯著高於男學生。. Ch. i Un. v. 三、不同學習成就國小學童知覺的師生互動方式滿意度有顯著差異。. engchi. 3-1 不同學習成就國小學童知覺的認知教學方式滿意度有顯著差異，且在「支持」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。「控制」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。 3-2 不同學習成就國小學童知覺的情意相處方式滿意度有顯著差異，且在「接近」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。「影響」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。 3-3 不同學習成就國小學童知覺的行為管教方式滿意度有顯著差異，且在「要求」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。「反應」層面，中、高學習成就學生滿意度顯著高於低學習成就學生。. 6 .

(14) . 第三節名詞釋義一、人格特質個體在先天及後天因素交互作用影響下，對人己、事物、以至對整個環境的適應時，所顯現的獨特思想、行為及感受，且這些特質具有相當統整性、持久性、複雜性與一致性。本研究使用莊耀嘉、李雯娣（2001）編製的「性格自評量表」來測試學生的人格特質，以受試者在外傾支配性（包括：外向性及負向支配性）、神經質、和善性、嚴謹自律性及聰穎開放性等五個向度之得分為作為分類依據。二、國小學童本研究之研究對象為桃園縣桃園市的國小學生。桃園市共 23 所小學，研究. 政治大. 以便利取樣方式挑選桃園市內六間國小，各校依其規模大小，選取同年段 5 至 7. 立. 班施測，施測人次共 958 人。. ‧ 國. 學. 三、師生互動. 師生互動行為，在此採溝通的系統性觀點，其基本假定為：在教室情境中，人. ‧. 們的行為會互相影響；老師的互動行為會受到學生行為的影響，同時也會影響學. Nat. sit. y. 生的行為，形成一個循環的過程，本研究依據Bloom(1956)、Krathwohl(1973)及. al. er. io. Simpson（1972）等人的分項，將師生互動內容分為以下三類：（張霄亭，2004）. n. (一)認知方面：包含知識的理解與應用創造，具體施行在教師的教學活動中，. Ch. i Un. v. 包含教學準備、教材呈現、教學策略、與教學評量等。在本研究中將認知教學方. engchi. 面的師生互動以「控制」、「支持」雙向度來討論之。 (二)情意方面：包含師生互動的心理關係、信念價值，具體施行在教師的教學活動中，包含了正向與負向的情感態度與感受等。在本研究中將情意相處方面的師生互動以「影響」、「接近」雙向度來討論之。 (三)行為方面：包含行為的知覺與模仿、機械化與複雜的反應以及創作等行為方式的表現與改善，具體施行在教師的教學活動中，包含對學生行為的反應與行為改變的管教方式。在本研究中將行為管教方面的師生互動以「要求」、「反應」雙向度來討論之。. . 7 .

(15) . 第二章文獻探討本章的目的在整理、歸納與本研究主題相關的理論及研究結果，做為本文的立論基礎。全章共分為四節，第一節探討人格特質的理論與研究；第二節進行師生互動理論與研究；第三節闡述學生人格特質與師生互動關係之相關研究；第四節說明不同背景變項性別、學業成就與師生互動的相關理論。. 第一節人格特質的理論與研究壹、人格特質的意義. 政治大一詞，源自拉丁文的「personna」，本意為「面具」（Hergenhahn，1990）。但立. 人格（personality）是心理學領域重要的研究變項，而心裡學上「人格」. ‧ 國. 學. 十八世紀後的心理學家多將人格認為是個人思考、情感、行為的特有模式，這些思考、情感行為模式除了有獨特性外，在不同的時間和情境也有一致性（Pervin. ‧. & John，1997）；Libert與Libert（1998）認為現今心理學所指的人格概念相異於字源「面具」重視表象與偽裝，其意義比較接近於「真人」、「本來的面目」，. y. Nat. sit. 也就是個人真實獨特的面貌（黃堅厚，1999）。現今社會談論到人格，一般來說. er. io. 會將人格的涵意做三種解釋：第一種社會上的一般解釋，將人格解讀為「人品」，. al. iv n C 格」；第三種是心理學上的解釋，將人格解讀為「性格」，指的是人的個性（張 hengchi U n. 其內涵與品格相同；第二種法律上的一般解釋，將人格解讀為「義務主體的資. 春興，1992）。根據張春興(2000）定義：人格是指個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以至對整個環境的適應時，所顯示的獨特特性。此一獨特個性，係由個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣以至行動等身心多方面的特質所組成。由多種特質而形成的人格組織，具有相當的統整性、持久性、複雜性與獨特性。綜上所述，心理學上所沿用的「人格」一詞，大致上的意義是將其解釋「性格」，也就是強調個人在生活中對人事物所展現的獨特個性。當我們在描述個人的性格特質，例如：安靜、吵鬧、被動、擅交際等等時，也就是在針對個人的人格組態加以分類，企圖替人格特質找尋精簡的向度與內涵（王震武，1991）。在許多研究者對「人格」與「人格特質」的討論中，我們可 8 .

(16) . 以發現研究者對於兩者的界定並無太大的差異，只是在討論人格特質時，較重視人格的特徵，強調人格的特質部份。表2-1-1 專家學者對人格定義之彙整提出者. 人格的定義. Guilford (1959). 人格是個人得以和其他人相異的一種持久、特殊的特質。. Allport (1961). 人格是位於個體心理系統之內的動態組織，是決定個人思想與行為的獨特型式。. Kassarjian (1971). 人格特質是個體對外在環境刺激產生的一致性反應。. Pervin 與. 人格是指形成一個人的情感、思想及行為經常型式的. John (1997）. 那些個性。. 政治大. 立人格是一個人情感及行為的特有模式，每個人和另一. Phares 與. ‧ 國. 個人的型式不相同，並且在不同時間和情境中維持一. 學. Chaplin (1997）. 致。. 人格是指個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以. 張氏心理學辭典. 至對整個環境的適應時，顯示的獨特特性，具有相當. y. Nat. sit. 的統整性、持久性、複雜性與獨特性。人格特質是個人在其生活歷程中，對人、對事、對己. er. io. 陳江水 (2003）. ‧. 張春興(2000）：. n. a以至對整體環境適應時，所顯示出來的個性，通常具 iv l C n hengchi U 穩定與一致性。. 石文宜 (2006）. 人格特質是指個體內部心理及物理系統的動力組織，對人、對事、對己以至對整個環境的適應時，決定個體在思想、行為及感受上的獨特性，且這些特質具有相當的統整性、持久性、複雜性與一致性。. 路婉林（2010）. 個體在面對不同刺激時，所展現持久而穩定的特質行為，當特質越具一致性時，在不同情境中發生的頻率也越高，而運用該特質來描述個體行為也更顯重要，且具有預測性。. 資料來源：研究者自行整理. 9 .

(17) . 上表為研究者參考孫君儀（2002）、石文宜（2006）之研究歸納，列舉部份研究者對人格與人格特質所提出的定義，會發現依據各理論流派的不同，對於人格的解釋雖略有差異，但大致來說都將人格與人格特質視為人的一種獨特性、持久性、一致性、統整性特質。綜合以上中西方學者所述，人格與人格特質都是生活歷程中個人的個性展現，這樣的特質受到先天與後天的影響，展現於內在與外在的思考、情感與行為方面，它是個人面對事物所展現的獨特思考行為模式。以此研究基礎，本研究對人格作一定義：個體在先天及後天因素交互作用影響下，對人己、事物、以至對整個環境的適應時，所顯現的獨特思想、行為及感受，且這些特質具有相當統整性、持久性、複雜性與一致性。. 立. 貳、人格特質的相關理論. 政治大. ‧ 國. 學. 一、人格理論的理論派別. 人格的形成受到不同因素的影響，因而發展出不同的人格類型與人格分析理. ‧. 論，近代對人格類型研究的學者甚多，例如︰精神分析社會文化學派的Erich. y. Nat. Fromm (1941)將人格分為五大類型，分別是接納型、剝削型、吝嗇型、交易型與. sit. 生產型，認為人格的類型類型受社會和文化形態影響，也就是說性格是由氣質、. n. al. er. io. 體格受生活經驗的影響所決定的。. Ch. i Un. v. 此外美國心理學家Rotter，受行為主義及社會學習論影響，也在1954年提出. engchi. 「內外控人格取向」概念，認為人格內外控取向是一種連續的變數，是個體對於其行為及行為後果的增強所持的信念。至於內控與外控是一種相對的觀念，並無絕對區分的標準，此研究結果廣受當時組織行為與心理學者們的重視與探索（林勤豐，2002）。其他更有Roseman與Friendman(1974)提出的A/B型性格，主張人的性格有A/B型的傾向，A型性格充滿企圖心，兼具情緒與行動力，不達目的絕不停止，B型性格則反之。以上多位學者對於人格特質的研究，均顯現出人格特質在近代心理學研究的重要性。整合來說，當我們談論到人格理論時，大致可分為以下六大學派：. 10 .

(18) . 表2-1-2 六大人格理論之理論派別理論派別. 對人格的主要看法. 代表人物. 心理分析論. 強調嬰兒與兒童時期的生活經驗. （Psychoanalytic. 對人格發展的影響，認為潛意識對. Theory）. 行為類型間的差異有重要影響。. 類型論/生物論. 強調人的生理特徵，認為人格是遺. （Type Theory）. 傳而來，並將人的不同特性加以歸. Freud. Jung、Sheldon. 類，重視個體在出生時就先天具備的氣質和功能上的偏好。學習論. 強調觀察與模仿是人格形成的作. （Learning Theory）. 政治大. Skinner、. 用因子，認為人格受環境因素影響. Bandura. 關注個人與團體之共同特質，且認. Allport、. 為特質是廣泛、持久、相對穩定的. Cattell、. 特徵，可以用來推測和解釋人類行. Eysenck. 立重大。（Trait Theory）. sit. 人格是人的內在自我經驗。自我概. Rogers. 念可能跟真實的經驗並不相符，這. er. io. （Self Theory）. y. 為的特點。. Nat. 自我論. ‧. ‧ 國. 學. 特質論. n. a些矛盾會影響人的幸福感。無條件 iv l C n hengchi U 的正向關懷會讓自我較一致，有助於兒童展正向的自我，使其理想我與真實我較為接近。. 認知論. 人格特質的差異是來自個體處理. （Cognitive Theory）. 訊息方式的不同。. Kelly. 資料來源：研究者自行整理這些理論各具特色：Freud的心理分析論將性格的結構分成三個成分，分別為「本我」、「自我」及「超我」，認為性格就是這三種「我」互動出來的結果。本我是性格中最原始的成分，代表著原生的慾望；自我在性格中扮演決策的角色，協調本我想立即被滿足的衝動與現實環境的要求；超我則是性格中道德與理 11 .

(19) . 想的成分，讓個體能合乎社會標準而做出對的行為。這些人格的發展在嬰兒與兒童時期逐漸形塑，並反映在意識與潛意識上。人格類型論中，以Jung的的心理類型理論最有名，Jung認為性格有外向型和內向型兩大態度類型，外向型的人，對周遭一切事物都很感興趣，愛好社交活動、較活潑開朗、容易適應環境的變化。反之，內向型的人，重視主觀世界、好沉思善內省、較難適應環境的變化。此兩大類型又各依個人的心理功能：感覺型、思維型、情感型和直覺型四種心理功能組合成八種心理功能類型（張春興，1992）。此人格類型論重視個體在出生時就先天具備的氣質和功能上的偏好，但這些分類並非是將人切割成八類，因為每一種類型的模式都是典型的極端模式，現實中人兼有外向性和內向性的中間型，也都擁有上述四種心理功能，只是每個人在情境. 政治大. 中側重的功能不同。. 立. 學習論則是受到行為主義的影響，行為論的理論觀點有一個很重要假設前. ‧ 國. 學. 提，那就是科學心理學家應該研究可觀察的行為（陸洛，2006）。此學派的代表 Skinner相信行為可以透過「操作或工具性制約」進行改變、學習與修正，人格. ‧. 也是如此，他認為人格的發展也可透過增強來強化學習，同學派的Bandura也是. sit. y. Nat. 源自相同觀點，並進一步修正提出社會學習、楷模學習的看法。. n. al. er. io. 人本學派的自我論與行為主義學習論相反，他們反對行為學派學習論將人視. i Un. v. 為僅是刺激與反應連接的被動體，人本主義強調自由意志與理性，認為人的基本. Ch. engchi. 動力是自我實現。Rogers強調主觀的自我概念與人的情感需求，認為每個人的自我概念可能跟真實的經驗並不相符，但能透過無條件正向關懷減少矛盾，培養兒童展正向的自我（陸洛，2006）。認知論的代表是Kelly，其理論也可稱作個人建構理論，認為人看待事物時，會注意到它們的相似性與相異性，因而經由對世界的觀察而建立出一套獨特的理論。此學派理論的貢獻在於讓人們瞭解到思考與記憶如何影響人格，但強調人類理性面而忽略人格的情緒成分，於個人建構和能力是如何產生缺乏闡述，是理論中較不足之處（陸洛，2006）。特質論強調性格的個別差異源自個人行為特質的強度或數目多寡的不同，並認為特質具有持久而穩定的特性，也對個人的行為有一般性、一致性的影響。此 12 .

(20) . 理論派別以Allport、Cattell、Eysenck為代表，主要在探究個體的不同屬性與特質，以了解個別差異與影響人格發展的要素，其中五因素理論經過特質論學者數十年的發展，近年來在人格理論中具有重要地位，應用也相當廣泛，從職業、健康、臨床心理學等研究方面外，更逐漸擴展到教育及學校層面，儼然已成為當前學界最普遍運用的人格理論（薛秀宜，2006）。本研究之所以採特質學派的觀點，除了該理論普遍為學界接受與應用之外，它的理論架構有別於其他理論學派較偏重侷限在單因素對人格與行為的關係（賴麗貞，2007）：精神分析學派過於強調潛意識的力量為行為後的主要驅力，過於抽象難以測知；類型論強調遺傳和生理機制為解釋人格差異的主因，對於人在後天環境中的發展較少著墨；學習論認為人格受環境因素影響重大，重視性格的後. 政治大. 天觀察與模仿，忽略性格中天生遺傳的因子；人本論認為「自我」是人格理論中. 立. 最主要的結構，偏重人的內在自我經驗；認知論以個體處理訊息方式的不同來解. ‧ 國. 學. 釋行為的差異，忽略人格的情緒成分；特質論中的五因素人格特質論，考慮到遺傳與環境的交互作用，將人格分為幾個連續的向度，並經由因素分析法編制人格. ‧. 五因素問卷，以此方法進行研究除了考慮面向較完整之外，研究方面也較精確，這也是本研究採用特質論中人格五因素模式的原因。以下就特質論對人格的界定. er. io. sit. y. Nat. 做一說明：. 特質論則以Allport的因素論及Cattell的特質論最為著名，他們關注個人與. n. al. Ch. i Un. v. 團體之共同特質；特質學派對於人格的重要假設有兩種(葉育秀，2007)：. engchi. 1. 獨特性（Distinctiveness）：每個人會有不同程度的感情、思想和行為型態，因此，每個人所形成的人格特質都有個別差異，無法百分之百推論到其他個體上。 2. 穩定性和一致性（Stability and Consistency）：人格具有相當的持久性，並且在不同時間、不同情境下達到一定程度的一致性，也許會有些微改變，但也是漸進式的。至於人格特質分類，特質論學者Eysenck (1991)提出進一步的看法，他認為人格特質分類必須符合五種原則： 1. 重複性（Replicability）：人格特質分類，必須符合在不同時間、地點、 13 .

(21) . 樣本、文化與測量方法間具重複性。亦即人格特質不會因為測量時間、地點或方法的不同而有所有差異，也就是重視上述人格特質中的穩定性與一致性。 2. 包容性（Comprehensiveness）：人格特質的分類必須能提供或包含已知的人格特質。 3. 外在關聯性（External Correlates）：人格特質分類，與現實世界有相當程度的關聯性，也可以說是必須要有對行為的預測效度。 4. 內在原始性（Source Traits）：人格特質分類必須具有內在原始性，所謂內在原始性有別於外在表面的人格特性，外在表現行為可能是多樣、不相似的反應群組，但內在本質的人格特質卻是相似的。. 治政大結構。但是高階的人格特質可能包含多數的低階人格特質，而低階的人立格特亦可能隸屬於多種的高階的人格特質。. 5. 多層面（Multiple Levels）：人格特質是多層面的，一種類似層級性的. ‧ 國. 學. 上述五大原則根據Eysenck(1991)所發表的人格特質分類，能大致涵蓋特質. ‧. 論學派對人格特質分類的描述，也是對特質論的人格特質要涵作一精要的闡述，目前此說法也最為大多數學者所認同(葉育秀，2007)。本研究採用特質論所發展. y. Nat. n. al. er. io. 展經過。. sit. 出來的「人格五因素模式」來進行研究，下段詳述特質論中人格五因素模式的發. 二、. 人格五因素模式. Ch. engchi. i Un. v. 特質論的代表學者如：Allport、Cattell和Eysenck等均認同「特質」是人格結構的基本單位，他們對人格特質的定義大致為：「產生與決定個體行為的傾向；個體適應與回應較一致與穩定的表徵或方法」（石文宜，2006），唯其運用因素分析及用以描述人格之基本特質的向度各有所異，然而隨著時代的演進，在近一、二十年來，特質論的心理學家逐漸凝聚共識，部份研究顯示人類的性格差異主要存在於五項因素上（McCrae & John，1992；Pervin，1993），這五項因素，我們稱為五大人格模式（Big-Five Model）或這或稱五因子模式（Five Factor Model， FFM），而此五大人格模式，已成為當前學界最普遍運用的人格理論（薛秀宜，2006）。五大人格模式的建立起源於Allport及Cattell將英語字典中17935個描述個 14 .

(22) . 體行為特徵的詞彙加以歸類，並運用統計分析方法歸納成不同人格特質類型，之後Cattell (1943)更收錄了心理學及臨床觀察的所有症狀名詞，使用統計方法歸併為35個表面特質群，再採用因素分析的方式，進一步重新刪減，找出16種本源特質，並將最後的結果設計成16因素人格問卷，建立五大人格模式的基礎。數年後Fiske(1949)、Tupes與Christal(1961)對Cattell的研究進行重複性驗證，雖然結果各有些微差異，但都共同歸結出五個因素，之後也有許多研究結果與 Fiske、Tupes與Christal的結果相似，皆不約而同地發現人的性格差異主要限於五項因素上，人格特質論研究至此，可說是將人格特質精簡定為五個因素漸漸成為具共識性的觀點(李雯娣，2000)。到了1963年，Norman使用自然言語驗證Cattell的程序後，宣稱五因素模式是. 政治大. 合理的人格分類式。隨後Goldberg(1981)正式命名五因素模式為「Big Five」--. 立. 五大人格模式。而目前最被廣泛接受的是Costa與McCrea(1987)所提出的人格五. ‧ 國. 學. 因素模式（Five Factor Model，簡稱為FFM），他們將人格特質區分為神經質（ Neuroticism ）、外向性（ Extraversion ）、開放性（ Openness ）、和善性. ‧. （Agreeableness），以及審慎性（Conscientiousness）五大類型。本研究也是採用Costa 與 McCrea 所提出的人格五因素模式來進行研究。總之，人格五因素. y. Nat. n. al. er. io. 下：. sit. 模式的產生是經過多次研究討論後才逐漸發展完成地，統整學者與發展列表如. Ch. 表2-1-3 人格五因素模式發展過程學者. engchi. i Un. v. 分類或方法. 貢獻. Allport 與. 將韋伯字典中的詞彙與人格特質相關的. 把這種人格的特質. Odbert. 部份分類為個人的特質、描述暫時的心. 理論與分類方式帶. （1936）. 情、活動狀態的特質、社會性評價的特. 入美國，可謂有承. 質及雜類。Allport認為人格結構中包含. 先啟後的貢獻存. 共同特質和個人特質，其中個人特質分. 在。. 為以下三大類：（一）首要特質；（二）中心特質；（三）次要特質。 15 .

(23) . 表2-1-3 人格五因素模式發展過程（續） Cattell. 除用字典外，也收錄了心理學及臨床用. 在於把人格分類的. （1943）. 字，採因素分析法，重複 Allport 與. 特質變項大為縮. Odbert的步驟，分析出16項人格特質。. 減，為「Big Five」奠下了基礎。. Fiske. 由許多的臨床訓練生的自我評定量表. 最先奠定五因素的. （1949）. 上，據Cattell研究做了多次的簡化工. 先驅。. 作，發現有五個因素存在。 Tupes 與. 由八種受試群的相關矩陣分析，發現了. 更加確立了人格特. Christal. 五個相關很強的因素，把這五個因素命. 質為五因素論。. （1961）. 政治大（一）外向性；（二）友善性；立（三）依賴性；（四）情緒穩定性；名為：. ‧ 國. 學. （五）文化的因素。. Norman. 宣稱五因素模式是. ‧. （1961）. 使用自然語言驗證Cattell的程序後，分類人格特質為：. 合理的人格分類方式。. io. er. （三）嚴謹自律性；（四）情緒穩定；（五）文化。. n. al. Goldberg. Ch. 研究結果與Norman 相似。. (1989). sit. y. Nat. （一）外向性；（二）友善性；. engchi. i Un. v. 正式命名五因素模式為「Big Five」. Costa 與. 提出了五大因素的細部衡鑑指標，將人. 並發展出一套專門. McCrae. 格五因素模式（FFM）分類如下：. 用來測量人格五大. (1987). （一）神經質（Neuroticism）；. 基本因素的量表. （二）外向性（Extraversion）；. NEO 人格問卷（NEO. （三）開放性（Openness）；. Personality. （四）和善性（Agreeableness）；. Inventory ，簡稱. （五）審慎性（Conscientiousness）。. NEO-PI）. 資料來源：研究者自行整理在Costa與McCrea(1987)所提出的人格五因素模式後，John（1990）將Costa 16 .

(24) . 與McCrae所歸類的人格五大因素中各類型單字的第一個字母組合成「OCEAN」，也成為人格五因素模式之代名詞，以下概述此五大人格模式的主要向度。（一）開放性（Openness）開放性是指一個人對於事物有興趣的數目及深度，也可說是對於主動追求經驗和體認經驗的開放程度及對於陌生事物的容忍和探索能力程度。開放學習性高的行動力較高，喜歡去不一樣的地方，參加不一樣的活動、嘗試不同的新鮮事物，這樣的人好奇的、興趣廣泛的、有創造性的、具原創性的、富想像力的、非傳統的、喜歡思考及求新求變的。反之，開放學習性低的人則顯得保守、安於現狀，人格特質是保守的、興趣缺缺的、不具藝術性的、不具分析能力的。此外，開放學習性高的人對於內在的感覺和情感體驗較深、敏感度較高，比起開放學習性低. 政治大. 的人，他們對於正面或負面的情感體驗都較多(Costa & McCrae，1992)。. 立. （二）審慎性（Conscientiousness）. ‧ 國. 學. 審慎性是指一個人關注目標的數目與對目標展現的自律程度，也可以說是自我節制與規劃的程度，用以衡量一個人的組織性、堅毅性、以及目標取向的行為. ‧. 動機。審慎性高的人擁有具組織力的、可信賴的、努力工作、自我規範的、有道. sit. y. Nat. 德原則的、井然有序的、熱忱的、不屈不撓等人格特質。審慎性低的人則是缺乏. io. er. 目標的、不可信賴的、懶惰的、粗心的、散漫的、享樂主義的、隨便的、缺乏工作意志的。此外，審慎性高的人自我控制的程度較高、組織能力強，對於自己的. n. al. Ch. i Un. v. 目標較可專心一致的完成自己份內的工作，具有較強的成就意志（薛秀宜， 2006）。. engchi. （三）外向性（Extraversion）外向性是指一個人的人際能力及與他人建立正面關係的數目及舒適程度，當個體與他人間之舒適關係越多、或舒適程度越高，表示其外向性愈高。它描述人際互動的特質和強度，如：積極主動程度、刺激需求的程度，以及喜悅感。.外向性高的人具有自信、主動活躍、喜歡表現、健談的、親切的、喜歡交朋友等人格特質。反之，外向性低的人則較保守、靦腆、安靜，較給人保留的、冷漠的、不熱情的、嚴肅的、羞怯的等印象。此外，外向的人較為武斷，支配慾望強，說話從不遲疑，常常會變成團體裡面的領袖人物(陳郁茜，2009)。. 17 .

(25) . （四）和善性（Agreeableness）和善性是指一個人視合理行為規範的數目，因為個性和善、信任合作的人本性上順從了許多本源的規範，如婚姻、友誼、宗教等等，也可以說和善性是指個體的和善程度，說明個體是否為可信任的、願意助人的人，並用以衡量一個人在思想、情感和行動上，所展現的同情或敵對的表現。和善性高的人較會替別人設想、喜歡幫助別人、相信他人、正直坦率、容易相處；反之和善性低的人就顯得較冷漠、嚴肅、粗暴、多疑、易怒、不易相處、常常與人意見不合。Costa與McCrae （1992）定義和善性的次面向有信任、直接性、利他性、順從、謙虛、寬柔心腸等。於是我們可以知道和善性高的人在團體中通常扮演順從的角色，避免衝突攻擊性的話語，並且較為謙虛。依Wiggins(1996)看法，和善性高的個體會關心別. 治政大者則對部屬是能溝通的、會敏感體認到部屬需求的人，是溫暖、愛、順從的角色立（鄭芬蘭，1995）。. 人的興趣、體認他人的處境，這樣的人對主管和配偶的依循程度高，若成為領導. ‧ 國. 學. （五）神經質（Neuroticism）. ‧. 神經質的向度代表對煩惱及負面經驗在認知與行為風格個別的差異傾向，也可說是個體憂慮的傾向，它是指能激起個體負面情感所須之刺激的數目及強度：. y. Nat. sit. 當一個人所能接受的刺激越少，則表示其神經質程度越高。神經質程度高的人容. er. io. 易受到過去負面情緒的影響，容易覺得羞恥或困窘，有自卑的傾向，展現在個性. al. n. iv n C hengchi U 產生非理性的念頭、比較不能控制自己的慾望和衝動，有衝動控制不良的困擾，上是較焦慮的、緊張的、情緒化的、缺乏安全感的、不適應的、憂鬱的，且容易. 比起其它人，具備神經質特質的人也比較不能承受壓力，當壓力產生時會覺得孤單、無助、恐慌。反之，神經質程度低的人個性上是具較為冷靜、放鬆的、非情緒化的、勇敢的、有安全感的、自我滿足的特性（吳美蓮，2003）。以上是五大人格模式的主要向度，各個特質的高低分都代表著該特質不同強度及傾向的展現。至於人格測量方面，人格研究多採量化問卷方式來進行，本研究考量五大人格模式較其他二分法的人格量表（如：內外控傾向、AB 型人格特質等）構面來的複雜且精確，加上近年來，以五大人格模式來測量人格的研究，廣為研究人格學者所認同與支持（Goldberg，1990），於是採用此人格五因素量表進行研究。下表2-1-4五因素規準表引自薛秀宜（2006）的研究，表中將五因素特質中高低分的特性做一簡單的歸納整理： 18 .

(26) . 表2-1-4 五因素規準表人格特質高分者. 特質規準. 人格特質低分者. 焦慮的、緊張的、情緒. 神經質（Neuroticism，N）. 冷靜、放鬆的、非情緒化. 化的、缺乏安全感的、. 的、勇敢的、有安全感個體憂慮的傾向，如：不切實際. 不適應的、憂鬱的. 的、自我滿足的. 的念頭、過度慾望或衝動，以及不適應等高度社交的、活躍的、. 外向性（Extraversion，E）. 保留的、冷漠的、不熱情. 健談的、人本導向的、樂觀的、享受愛情的、. 的、嚴肅的、工作導向人際互動的特質和強度，如：積. 的、羞怯的、安靜的. 極主動程度、刺激需求的程度，. 親切的. 政治大. 以及喜悅感. 立開放性（Openness，O）. 好奇的、興趣廣泛的、. 保守的、興趣缺缺的、不. 統的. 力的. 況，以及個體對於陌生事物的接. ‧. ‧ 國. 的、富想像力的、非傳. 具藝術性的、不具分析能. 個體積極尋求的自身經驗狀. 學. 有創造性的、具原創性. 受度及冒險度. 可信賴的、樂於助人. er. al. n. 他人的、正直坦率的. 的、不合作的、復仇心重. 個體的人際互動特質，探討個體. io. 的、能原諒人的、相信. sit. y. Nat. 溫暖的、本性良好的、和善性（Agreeableness，A）嚴肅的、粗暴的、多疑. iv. 面對事物時，所展現的同情或敵. Ch. n engchi U. 的、無情的、易怒的、虛偽的. 對的認知、情意、態度之表現. 具組織力的、可信賴審慎性（Conscientiousness，C）缺乏目標的、不可信賴的、工作熱心的、自我規範的、守時的、有道德原則的、井然有序. 的、懶惰的、粗心的、散個體的組織能力、堅持度，以及目標導向行為的動機狀態。. 漫的、享樂主義的、隨便的、缺乏工作意志的. 的、熱忱的、鍥而不捨的資料來源：Costa & McCrae（1992）. pp 5-13.; Pervin, Cervone, & John (2005). p. 255 國內對於人格五因素的量表的相關研究，關於國人性格知覺向度是否符合五 19 .

(27) . 大因素的部份，有楊國樞（1993，2001）的研究，以台灣和大陸地區華人為研究對象，透過因素分析所得到的結果，只有部分與五大人格向度對應(賴姿伶， 2009)；但亦有五大人格因素可以作為國人人格特質的描述，例如：宋維真（1990）與中國科學院心理研究院與香港中文大學心理系合作，編制的中國人個性測量表（CPAI)其分類與五因子因素量表向量相符。近年來國內五大因素的研究，以莊耀嘉與李雯娣為主，莊耀嘉、李雯娣(2000) 以兒童為研究對象探討「兒童性格結構」，針對台灣國小五、六年級學童，廣泛地蒐集有關性格的形容詞來編制問卷後，施予148個性格形容詞自評，同時由級任老師使用相同形容詞進行他評，研究結果顯示人格五大因素雖有些微差異，但內涵與五因素模式的對應因素相當雷同。其中李雯娣（2000）所使用之「兒童性. 政治大. 格自評量表」，將人格特質分成下列五種，分別是外傾支配性、神經質、和善性、. 立. 嚴謹自律性、聰穎開放性，其結果與多數國內外學者皆認定神經質、外向性、開. ‧ 國. 學. 放性、和善性，以及審慎性相雷同，顯示人格五大因素是測量人格特質時的基本要素，該量表各因素內涵於下表2-1-5說明。. ‧. 表2-1-5 性格自評量表的五大因素性格意義. sit. io. al. n 和善性（Ａ）. 個體的活動性與社交性樂觀的、社交性的、主動（包括：外向性及負向支的配性）. er. 外傾支配性（Ｅ）. 神經質（N）. 性格內涵. y. Nat. 性格名稱. Ch. iv 焦慮的、不安的、緊張的、 n U. 不安全感與緊張的程度. engchi. 擔心的. 個體的親和程度，說明個有幫助的、心腸好的、助體是否為可信任或願意人的幫助人的人. 嚴謹自律性（Ｃ）. 一個人自我節制的程度. 自律的、堅忍的、小心的. 聰穎開放性（Ｏ）. 指對新經驗的想像與開放程度. 創造的、想像的、喜歡多變化的. 資料來源：引自石文宜，2006，頁37 Goldberg（1990）指出，五因素結構在過去數十年間透過各個主要的人格量表以及以英語或其他語言、超過15,000種特質的分析中，不斷被重複驗證；此外， John與Srivastava（1999）亦指出，五大因素架構已具有跨文化、評量方式及衡量準則的一致推論性(賴姿伶，2009)。莊耀嘉、李雯娣（2001）也認為在大部分 20 .

(28) . 的語言世界裡，人類都具有共通的個性差異，並可運用精簡的字彙來形容這些差異。因此，在不同的文化裡，也可能具有這些共同的五大因素，且具有泛文化的概推性。此性格量表在國內也有諸多研究者使用，例如：石文宜(2006)使用莊耀嘉、李雯娣所編寫的性格自評量表，測量台灣國中生的人特格質，及其與國中生偏差行為等變項的相關；劉春錦（2008）也使用該量表研究國小高年級學童的人格特質與父母教養方式等變相的相關性，兩研究顯示該量表在施測時皆有良好的信效度。故本研究使用莊耀嘉、李雯娣(2001)編定的性格自評量表為施測工具。. 第二節師生互動理論與研究壹、師生互動的涵意. 立. 一、師生互動的意義. 政治大. 班級是由師生所組成，也是學校中最基本的教學單位，在學校環境中師生透. ‧ 國. 學. 過互動來進行溝通交流，所謂「互動」，是指產生於兩人或兩人以上彼此接觸一. ‧. 段時間、透過語言、符號、手勢及其他溝通方式，彼此影響而產生行為改變（黃政傑，1977）。師生的互動並不侷限於課程教學，因為無論是上課或下課時間，. Nat. sit. y. 師生的互動是無間斷地進行，兩者都能透過語言、符號、手勢及其他溝通方式來. er. al. n. 響改變的歷程。. io. 進行溝通，因此師生互動可說是師生雙方透過語言與非語言的溝通方式，彼此影. Ch. engchi. i Un. v. 以社會心理學學的角度來說，學校是一個團體，師生互動研究就是「以團體內全體與部份間交互關係的變化為對象」的研究（陳奎憙，1990），也就是說無論是師生單獨兩人的互動、教師與部份學生小團體的互動方式、教師與整個班級的互動型式等等都是屬於師生互動的面向。然而此種師生互動行為模式因時間、地點及教師人格特質、反應而會有所差異（林美智，2000），換言之，師生間的溝通是一種動態連續的過程，其關係並不一定是和諧對等地，師生間的交互作用，是經過不斷的衝突與調適，然後逐漸產生一種穩定的狀態（陳奎憙，1990）。依社會學的觀點，教師在班級中有其地位與權威，而學生也有屬於他們自己的次級文化，兩者對於事物的處理方式與需求並不一定具有一致性的觀點，於是師生之間的將產生衝突與不平衡的關係，這樣的關係中教師與學生所感受到的師生互動關係不一定相同(黃鈺雯，2004)，這些感受的差異也考驗了師生互動關係的滿 21 .

(29) . 意度，本研究所說的師生互動關係界定在學生所知覺到的師生互動關係，並藉此探討學生所知覺師生互動關係的滿意度。在師生互動的關係中，教師與學生均同時扮演著訊息發送者與接收者，在此引用潘正德（1993）所歸納出師生互動關係特點，簡要來說有以下五項特點：１.師生互動關係是一動態連續的過程，只有開始，而無終止。２.教師與學生的互動，必須藉助語言與非語言的媒介。３.教師與學生的互動內容，涵蓋認知、情意、行為等層面。４.教師與學生互動結果，通常可以達到某種程度的預期效果。５.師生互動關係中的接收者若將預期效果做正確而系統化的回饋，會有助於師生間建立良性的的關係。. 立. 政治大. 根據上述觀點，我們可以歸納出師生互動即是教師與學生經由語言與非語言. ‧ 國. 學. 的溝通方式，彼此間進行認知、情感與行為的溝通、回饋歷程。這樣的歷程可以透過個別或團體的互動進行，而師生在認知、情意、行為三層面皆經歷動態連續、. ‧. 不斷調適並對學生產生顯著的影響。在本研究中研究者根據自編的「師生互動滿意度量表」也將以認知、情意、行為為三類別來探討各類別間學生對師生互動方. y. Nat. 二、師生互動內容—認知、情意、行為三領域. n. al. Ch. er. io. sit. 式的感受與滿意度。. i Un. v. 師生互動內容涵蓋甚廣，凡是教師和學生間的互動行為我們都可以歸類為廣. engchi. 義的教學互動，其內容根據前文潘正德（1993）的研究，可以得知教師與學生的互動內容，涵蓋認知、情意、行為等層面。在此將以本段落來探討師生互動的分類--認知、情意、行為三領域的具體內容。當我們要將教學內容做分類時，首先必須思考的就是教學目標與教學態度，教學目標指引了教學的內容，而教師的教學態度則是師生互動的關鍵。在教學目標的分類方面，我國深受美國教育界影響，在教學目摽的分類上多數以Bloom與 Krathwohl及Simpson等三人，所分別提出的教學目標分類架構為代表（王淑慧， 2007）。此三大分類系統--認知領域、情意領域、行為領域，廣為國內外教育界所採用，除國內外關於教育概論、教學原理、測驗及教材教法等課程的專書中，均有介紹外，九年一貫課程目標，標明需兼顧認知、情意、行為技能三個層面， 22 .

(30) . 課程內容的施行與評量也皆應以此三層面為依歸（教育部，2000），以上足見此三大分類法是廣被教育界接受與認可的。此大三領域大致內容如下： (一)認知領域:包括知識、理解、應用、分析、評鑑、創造。 (二)情意領域:包括接受、反應、價值判斷、價值組織和價值的品格化。 (三)行為技能領域:包括知覺、準備狀態、模仿、機械化反應、複雜反應、創作。其中認知領域教育目標分類法，最廣為使用的是Bloom等人於1956年提出的認知領域教育目標分類，歷經多年累積教育領域的學術研究成果，Anderson與 Krathwohl在2001年新修訂了Bloom教學目標（葉連祺，2003），其範圍包括所有對人事物的記憶、思考、辨認、運用等（王淑慧，2007），各層次定義內容如下：. 政治大. 表2-2-1 認知領域目標層次. 立. 知識. 從長期記憶取回有關. 列舉、說明、標明、選擇、背誦、. 知識。. 配合、界定、描述、指出、識別、. Nat. 辨別、轉換、解釋、歸納、舉例、摘要、分類、標出、表達、複述、. 建構意義。. 推斷、翻譯、重寫、預估、引申。. y. 通形式的教學資訊中. io. sit. (Comprehension). 從口述、書寫和圖像溝. ‧. 理解. 依序排出、回憶。. er. (Knowledge). 相關動詞. ‧ 國. 定義. 學. 認知目標層次. 應用. 面對某情境執行或使. 計算、演算、示範、操作、預估、. (Application). 用一個程序。. Ch. 運用、套用、使用、連結、修飾、. 分析. 分解整體為許多部. 細列、圖示、細述理由、分辨、. (Analysis). 分，並決定各部分彼此. 評估、比較、對照、批判、推衍、. 和與整體結構的關係。. 檢測、實驗、概算、差別、再認。. 評鑑. 根據規準和標準下判. 評量、鑑別、對比、標準化、判. (Evaluation). 斷。. 斷、檢討、證明、選擇、支持、. n. al. i Un. v. e n g c h i轉譯、解決、建造。. 預測、推測、結論、關聯、排序。創造. 集合要素以組成一個. 通則化、提出假設、規劃、設計、. (create). 具協調性或功能性的. 製作、建立、企劃、重建、重組、. 整體，重組要素為一個. 設計、改編、發展。. 新的模型或結構。資料來源：引自王淑慧，2007，頁3 23 .

(31) . 情意領域的目標範圍則包括態度、興趣、信仰、價值觀及情感上的風格（王淑慧，2007）。其中情意是一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度表示，也可能是負面反感的反應。在教學目標的三種領域中，情意領域是屬於最抽象的表達(張霄亭，2004)。其內容各層次定義內容如下：表2-2-2 情意領域目標層次情意目標層次. 定義. 相關動詞. 接受. 學生注意特殊現象或刺同意、接納、分享、願意注意、應. (Attending). 激的意願，可再分為知用、給予、選擇、辨別、指明、積覺、願意接受、控制或聚。選擇注意。. 政治大. 反應. 學生對特殊現象或刺激服從、順從、遵守、認同、許可、. (Responding). 予以主動回應，可再分主動、使一致、表現、支持、報告、. 立. ‧ 國. 學. 為默從性、自願性、滿執行、幫助。足性的反應。. 學生對某個特殊物件、參與、從事、贊同、完成、衡量、. ‧. 評價 (Valuing). 現象或行為的價值判斷解說、初創、提議、證驗、追蹤、. y. Nat. sit. 或評價。包含價值的接研究、證明。. n. al. er. io. 受、肯定與實踐。. i Un. v. 重組. 學生將不同的組織結合堅持、改變、安排、聯合、申辯、. (Organization). 在一起，解決不同價值歸納、統整、組合、結合、構成、. Ch. engchi. 間的衝突和開始建立一合成、比較、修飾、命令。個和諧的價值系統。形成品格. 學生典型的行為或特建立、分辨、影響、實踐、解決、. (Value system). 徵，即個人立身處世的應用、證驗、表現、完成、欣賞、一貫原則。. 服務、具備、傾訴、重改。. 資料來源：引自王淑慧，2007，頁4 除了認知領域與情意領域外，教學目標還有行為技能領域，其目標範圍包括具體可見的外在表現動作或行為能力（王淑慧，2007）。其內容各層次定義內容如下： 24 .