不同性別國小學生的師生互動方式滿意度討論…

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高於外傾支配性、和善性學生。這樣的統計結果，與過往文獻有相似之處：嚴謹 自律性、聰穎開放性的學生滿意度應高於其他人格類型的學生，因為此兩類的學 生因與反應靈敏且學生的偏差行為少、正向感受多（張惠君，2001）；相反地，

和善性、外傾支配性的學生較容易以同儕為主，在管教上容易受偏差行為影響，

而在反應層面上不若嚴謹自律性、聰穎開放性的學生滿意度來的高，據此我們可 以解釋為何嚴謹自律性、聰穎開放性的學生在「反應」滿意度方面應高於和善性、

外傾支配性的學生。再者神經質與嚴謹自律性在解讀教師反應時的相異處，在於 神經質的學生因為個性焦慮緊張，容易過度推論解讀教師的管教意涵（Diane，

1996），於是在「反應」層面上，嚴謹自律性與神經質的學生有顯著差異應可被 合理推論。

本研究行為管教方式「要求」滿意度方面，代表教師對學生建立清楚的行為 規範準則，必要時施以命令或處罰的時，學生所感受到的心裡滿意程度。根據研 究結果，在管教「要求」滿意度上，不同人格特質的國小學生的滿意度均低於量 表選項的平均數 2.5，顯示國小學生對於量表中管教因素感到不滿意，而不同人 格特質國小學生，在行為管教方式「要求」層面上的滿意度無顯著差異，此與假 設不符。探究其不符合假設的原因，原研究假設「要求」層面中，嚴謹自律性學 生的滿意度顯著高於其他人格類型，是由於在「要求」層面中，嚴謹自律性的孩 童性格在與教師互動中是屬於聽話、容易管教的孩子（陳嬿竹，2002），因此推 論與教師間也較為融洽親密，滿意度也應較高。不過本研究在此滿意度的問題選 項是假設教師進行要求、命令懲罰時，學生的心理滿意度，例如詢問學生：「老 師以體罰方式管教犯錯的學生」或「當某一學生犯錯時，老師會以小組或全班方 式一起處罰」時，學生心裡的滿意度為何？在此情況下，嚴謹自律性學生的滿意 度不會顯著高於其他人格的學生，因為嚴謹自律性學生在意自我規範與師生的互 動關係（薛秀宜，2006)，在面臨犯錯受罰的管教要求時，心裡感受應與其他人 格學生雷同，均是不喜歡與不滿意感受。

第三節 不同性別國小學生的師生互動方式滿意度討論

根據第四章的統計分析，我們可以看到不同性別的學生在認知教學因素、情 意相處因素、行為管教因素三大因素的滿意度上各有差異的滿意度表現：

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壹、不同性別的學生在認知教學因素的滿意度討論 本研究結果顯示：

1.在認知教學因素滿意度的「支持」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生 的滿意度。

2.在認知教學因素滿意度的「控制」層面上，男女學生的滿意度則無顯著差 異。

根據研究結果，在認知教學因素滿意度的「支持」層面，女學生的滿意度顯 著高於男學生的滿意度。這也就是說當教師透過教學活動給學生支持與輔助時，

如：教師與學生共同討論課程內容、同儕間分組活動等方式等，女學生在心理上 獲得支持的感受上滿意度顯著高於男學生。原先根據過去研究，認為在認知教學 方面，教師與男學生的互動較頻繁活躍，再加上男學生課堂上要求教師協助的頻 率遠高於女學生（Sadker，1985），於是推論男學生在教師「支持」向度的滿意 度上應會高於女學生。這樣的推論與本研究結果並不相符，推究其原因，認為雖 然男學生在「支持」方面的需求和反應頻率與強度都高於女學生（林殷如，1999）， 但是卻忽略了師生互動的內容所造成的影響。男學生對於師生互動的需求和反應 頻率與強度雖然高，但其中的互動內容除了教學指導外，更包涵了在教學中的管 教和批評，根據研究男學生未經允許就發言回答提問、受到行為上的警告等行 為，次數上都顯著多於女學生（Jones，1990)。相反的，女生和教師的互動往往 是量少而質精，這或許與女學生較擅於察言觀色，因此容易在教師教學時與導師 或科任教師獲得較佳的師生關係，也獲得教師較多的鼓勵與讚許（杜永泰，

2005），以上或許能解釋為何。男學生在認知「支持」層面上，對於師生互動的 需求和反應頻率與強度雖然高于女學生，但在滿意度卻低於女學生的原因。

在認知教學因素滿意度的「控制」層面上，原預測女學生對於「控制」向度 的滿意度將顯著高於男學生，研究結果雖然確是女學生的滿意度高於男學生，但 卻未達顯著。這顯示男學生和女學生在面對教師在教學上以教師中心為主的安排 時，性別並非是影響師生互動滿意度的重點，根據本研究當研究結果，在此層面 或許應該更重視的學生的人格特質以及學業成就，畢竟因為隨著時代演進與性別 平權概念的推廣，學生性別反映在認知教學「控制」向度的影響，可能不若人格 特質以及學業成就那麼明顯。

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貳、不同性別的學生在情意相處因素的滿意度討論 本研究結果顯示：

1.情意相處因素滿意度的「接近」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。

2.情意相處因素滿意度的「影響」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生。

研究結果顯示學生日常與教師相處時，無論是在和教師的合作親密關係上或 是由教師主導的活動上，女學生的滿意度都是顯著高於男學生。此項研究結果驗 證本研究假設與過去的研究結果。根據過去的研究結果我們可以知道，在師生日 常相處的情意層面，女學生有較佳的師生關係，對於師生互動的知覺女學生也比 男學生更有正面的態度（潘慧玲、林昱貞，2000；石文宜，2006；孫旻儀、石文 宜、王鍾和，2007）。於是女學生在師生互動的「接近」向度上，因為女學生較 細心對他人表情、肢體線索較為敏感，在與教師互動上也因為較謹慎貼心，所以 女學生與教師間的師生互動是比較正向且和諧地。反之，男學生的師生互動行為 常是違規行為的管教有關（石文宜，2006），因此女學生與師生間的互動緊密合 作的關係較佳，這也符合大部分研究所示。

至於在「影響」層面，根據學生在課堂上的表現，女學生普遍來說對於教師 的指示順從度較高，而男學生較常有破壞班級規則的舉動，於是當教師對學生的 引導與支配時，女學生對於教師的引導與支配較為配合，於是師生關係和諧，滿 意度也將會比較高（孫旻儀、石文宜、王鍾和，2007）。於是本研究結果：在情 意相處因素滿意度的「影響」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生，符合過往 的研究結論，也顯示師生在相處時，女學生與教師之互動關係，不論在教師的影 響力或與教師的接近性，均較男學生為高，即教師對女學生的引導與支配較多，

且彼此間緊密合作的程度亦較高。

參、不同性別的學生在行為管教因素的滿意度討論 本研究結果顯示：

1.在行為管教因素滿意度的「反應」層面，女學生的滿意度顯著高於男學生 的滿意度。

2.在行為管教因素滿意度的「要求」層面，男女學生的滿意度則無顯著差異。

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根據過去研究我們得知在學生行為方面，男學生較有天生自然的攻擊性，於 是男學生比女學生更容易在教室中表現出不良行為，在行為上受到的警告次數男 學生也較女學生多（Sax，2006），於是在「反應」方面，雖然男學生與教師交 流頻繁，積極性鼓勵或消極性懲罰都比女學生還多，但是這些互動多是由於教師 主動監督男學生的行為所致。至於女學生因為對教師的負面評估較為在意，因此 容易謹言慎行，因此在管教上容易受到正向肯定，加上女生在師生關係上較男學 生與老師還要親密融洽（石文宜，2006），於是管教時，教師對於女學生的反應 和回饋多是以正向為主，因此在「反應」方面，應該是女學生的滿意度高於男學 生的滿意度。

至於「要求」層面上，原推論由於女學生違規行為較少，可見女學生對於教 師要求多能配合也較順從（孫旻儀，2007），於是在「要求」層面上應是女學生 滿意度高於男學生。但是本研究結果卻顯示在行為管教因素滿意度的「要求」層 面，男學生滿意度略高於女學生，但男女學生的滿意度無顯著差異。會造成這樣 的研究結果，應是因為本研究行為管教方式「要求」滿意度方面，是指教師對學 生施以管教命令或處罰時，學生所感受到的心裡滿意程度。也就是詢問學生：「老 師以體罰方式管教犯錯的學生」或「當某一學生犯錯時，老師會以小組或全班方 式一起處罰」時，學生心理感受的的滿意度為何。這樣的題目下，比較守規、比 較在意犯錯被處罰的學生，當面臨被處罰時，心裡的滿意感受是低於比較不守規 與比較不在意犯錯被處罰的學生。於是，根據研究結果，在管教「要求」滿意度 上，不同性別的國小學生的滿意度均低於量表選項的平均數2.5，顯示不同性別 國小學生，對於量表中管教因素均感到不滿意，其中，比較守規、比較在意犯錯 被處罰的女學生，滿意度略低於比較不守規與比較不在意犯錯被處罰的男學生，

除此之外，面對教師的負面評估，對女學生來說傷害較大，女學生較容易過度解 釋他們的失敗，而男學生較不會過度推論到自己其他層面的表現（Pomerantz，

除此之外，面對教師的負面評估，對女學生來說傷害較大，女學生較容易過度解 釋他們的失敗，而男學生較不會過度推論到自己其他層面的表現（Pomerantz，