研究動機與背景

時值新的學年度開始，研究者身為國小級任教師，並教授藝術與人文領域課程，在 未能得知班上學生的該領域程度，依據總體課程計畫實施進度，實施了三節課的水彩課 程，其中包括基本色彩的使用、線條的運用及空間的取景等概念說明後，便要求學生在 約略兩節課程中，完成名為「畫我家鄉」的四開水彩作品；另外為避免讓學生帶回家求 助他人，責令要當日完成繳回。僅列舉下列幾張作品，以說明研究者擬以資訊融入視覺 藝術鑑賞教學方案研究之肇始：

圖1-1-1 學生的水彩作品組圖

對於圖畫要如何鑑賞？潘元石先生在怎樣指導兒童畫一書曾提及：「圖畫要表現出 能配合兒童心身的發展」（潘元石，1991，p177）；而根據皮亞傑（Piaget,1896-1980）的 認知發展論及艾斯納（Eisner）的兒童繪畫發展階段的論點顯示，在高年級的學童是具體 運思期(concrete operation period)邁入形式操作期(formal operation period)的階段，因此研究 者對於本班此次作業的鑑賞評判，研究者認為是未達皮亞傑的形式操作期，而在訪查學 童及教師之後，發現學童對應於藝術與人文相關能力指標有著明顯的落差。

根據教育部民國九十三年所頒布的九年一貫課程標準，而其「藝術與人文」的學習 領域，在整體上而言，是期能開發六歲至十五歲學生的美感知覺，培養其獨立探究的習 慣與審美思辨的能力，養成最基本最基礎的藝術涵養，實踐於生活並融入其文化，其目 的在回歸創造力，及生活中的感動（呂燕卿，1999），並藉由相關課程的設計，使得此 學習階段的學生有能力可將藝術鑑賞融入生活當中，可以提昇個人生活的質感。二○○

一年九月起，教育部開始實施九年一貫課程，將國中小的學程分為七大領域，其中，最 具創新意義的即為「藝術與人文」課程。當時的教育部次長范巽綠解釋，「這門課並非 偏重藝術的技法、表現層次，而是回到人的內心、身體感覺、創造能力，以及對美感的 欣賞」（天下編輯，2002）。

Eisner（1972）在《藝術視覺的教育》（Education Artistic Vision）一書中指出：「視 覺藝術之創作與欣賞，是種複雜的認知－知覺活動，而且不會自己開花結果，而是受經 驗所影響。」另外；我國現行的視覺藝術課程標準，係於民國八十三年公佈實施，在內 容與精神上，已經有別於以往舊課程標準以技術性教學為主的取向，特別強調鑑賞教學 的重要性，大幅提高鑑賞課程的比例（教育部，1994），而在九年一貫課程的特色有兩 點，第一是將教學自主權還給老師。教師本身日常視覺審美經驗的分享，便是一個教學 活動的擷取原則。第二則是希望能培養學生的生活能力，分享學生的視覺審美經驗（趙 惠玲，2001），說明了目前對於藝術與人文領域教學的重視，而在加強美術鑑賞教育，

提昇學校美術教育的品質，是台灣當前促進全民美育發展的重要文化政策，也是近年來

國內美術教育學者共同努力研究的課題（蘇振明，2000）。

陳奐宇（2000）指出：在藝術學習的領域中，藝術鑑賞的學習與發展即是一種認知 的行為，有了知識與概念（基模）的建立，才能觀察出對象的各種性質，如色彩、線條、

結構、型態及輪廓等。然而對照本次研究者所收回的學童作品，學童對於色彩、線條、

結構、型態及輪廓的熟稔及掌握，有待加強；而藝術與人文學習領域亦是一項包含視覺 藝術、表演藝術及音樂的綜合藝術，資訊科技多媒體整合了聲音、圖像、影像及文字，

符合了藝術與人文的統整教學理念，國內外學者也針對電腦輔助教學做過許多相關研究 並證實電腦輔助教學軟體確實有效提昇教學效果（賴美鈴，1994），因此研究者依此結 果擬定資訊融入視覺藝術鑑賞研究方案，期許能對學童的藝術鑑賞能力有所裨益。

貳、研究背景

為了提昇學童的藝術鑑賞能力，杜威曾言：教育即經驗，因此藝術教育即是美感認 知的經驗 （aestheticexperience）。 所以可以針對藝術鑑賞能力來設計教學方案， 邱梨玲 （2007）

指出：現今藝術教育已從傳統「知識取向」，轉變為「培養能力」的學習內涵，強調結 合學童生活週遭事物與經驗，因應視覺文化需求於現代生活及藝術課程統整之重要策 略，尤以強調積極參與藝文活動，以提升其感受力、想像力、創造力等藝術生活能力與 素養。

徐憶嘉（2004）指出，培養兒童之美感能力即成為視覺藝術教師實施藝術鑑賞教學 時之重點。如何培養並提升兒童之鑑賞能力，甚或如何評量其鑑賞能力之進步與否，亦 成為當前視覺藝術教育的新課題。

李堅萍（1998）在幾年前曾提到：「國內資訊科技融入視覺藝術教育，在實務課程 教材教法之研發與應用猶如化外之地。雖然相較其它領域而言，美術教育在電腦教學媒 體的運用上仍如蠻荒之地，但美術教育卻有必須積極且廣泛使用電腦科技之必要性。」

Mitter（1993）亦曾指出一般鑑賞教學，多因教師以講述方式，直接對作品加以介紹，

一方面它是單向式教學，因而缺乏刺激變化。另一方面，學生是依教師習得的判斷標準，

處於被動學習地位，無法達到預期學習成效（楊馥如，1998）。

教師教學所依賴的是教科書版本，課程是專家學者設計好的，一般而言，站在教學 第一線的教師總是按步就班將教科書的內容教授完畢，並認為這是理所當然，雖然經歷 幾次所謂教育改革，但對於教材的修正及多媒體的應用，卻在最近十幾年才漸漸成為教 學現場的主流，例如錄影帶、CD、VCD、DVD、電腦、網際網路、電子白板……等資訊 科技的產品，依時勢所趨，成為教師教學的輔助教具，從此「一隻粉筆教天下，十年寒 暑如一日」的歇後語，成為絕響。

而在九年一貫課程，為充實教學內涵，特加強資訊科技融入各領域教學之設計，運 用資訊科技發展活潑且多元化之教材，促使學習者提升學習興趣主動學習。資訊科技開 啟了豐富多元而及時的資訊與知識來源，知識動態化的結果，使傳統之教學模式產生無 法符應社會之脈動。因此如何利用資訊科技、電腦網路豐富之資訊與全世界同步聯繫，

創新課程活動與教學模式，激發更多之創意火花，應是資訊科技融入教學之焦點。而資 訊融入教學就是將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生一項不可 或缺的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用成為教室中日常教學活動的一部份，

並且能延伸地視資訊科技為一個方法（method）或一種程序（process），在任何時間任何 地點來尋找問題的解答（王全世，2000）。

教育部也於民國八十六年起，實施「資訊教育基礎建設計畫」，將資訊教育延伸至全 國中小學，除了充實國中、小資訊設備之外，並期望能達成「改善教學模式」及形成「開 放式學習環境」的目標（教育部，1997）。就 98 年「台灣寬頻網路使用調查」報告指出

（財團法人台灣網路資訊中心，2009），截至 98 年 1 月 3 日為止，台灣地區上網人口已 突破 1580 萬，共計有 15,818,907 人曾上網(整體人口 0-100 歲)；12 歲以上之上網人口有 14,188,292 人，上網比例為 70.95%。

綜合觀之，在政策與產業界的推行下，台灣學生的電腦使用情形普遍，許多學校更 紛紛設置「資訊種子隊」、「網路 BLOG」等虛擬空間，鼓勵學童上網發表作品或是抒發

心情（游雅婷，2007）。也因此利用「非同步學習」，網際網路是一個可以讓學員在任何 時間、任何地點都能上線學習的遠距教學網路，而「非同步式教學」則是將自我學習

（self-study）與許多學習資源以非同步的互動方式結合起來。

在現今社會，除了人與人實體接觸所產生的互動之外，其實另外一種的「互動」正 無聲無息的佔據現代人大部份的時間，成人如此，學童亦如此，那就是網際網路，網路 已融入我們的生活領域，舉凡聊天交友、購物消費、資訊查詢、休閒娛樂、友誼聯繫等 皆可藉由網路達到目的，未來網路科技與生活勢必密不可分（林琬馨，2000）。同時，

網路更扮演著溝通的角色，其溝通方式有很多種，例如網際網路（World Wide Web，

WWW）、電子信箱（e-mail）及訊號工作站（Bulletin BoardStation，BBS）等，這些溝通 方式通稱為電腦媒介溝通（Computer MediatedCommunication, CMC）（陳龍川，1997）。

網路教學雖無法一時間內全面取代傳統面對面授課方式，但電腦系統早已成為最重 要的教學輔助工具（翟本瑞，2001）。所以教學者也要調整心態，因應學習環境已非侷 限在教室內，也能在網路上實施教學及評量。因此，資訊科技成為一個跨領域、跨學科 的重要主題。資訊融入學習領域是目前教學的主流發展趨勢（何榮桂，2001） 。從一九九

○年代起，新一代的遠距教學方式崛起，利用最新的科技如電腦會議網路及多媒體工作 站等方式進行教學（趙美聲、陳姚真譯，1999）。Salomon（1993）指出隨著網路應用的 日漸普及和其無遠弗屆的特色，身處不同空間的人可方便地連結起來，形成分散式知識

（或稱分散式專長）（徐新逸、楊昭儀，1999）。

面對學生藝術鑑賞能力待加強而教學時數又有限的情況下，研究者考量善用現有的 資訊科技形式結合，以延伸課堂學習，增進互動和參與，進而提昇學生的藝術鑑賞能力。

亦提供學習者彼此透過遠距離也能交換想法的機會，能夠藉此整合學習到每天的生活當 中，不僅迎合了學生愛上網的需求，亦可達到補足教學時數不足之困擾。綜上所述，透 過資訊科技融入視覺藝術教學，學習者與其他參與者溝通互動，進而提昇藝術鑑賞能力

亦提供學習者彼此透過遠距離也能交換想法的機會，能夠藉此整合學習到每天的生活當 中，不僅迎合了學生愛上網的需求，亦可達到補足教學時數不足之困擾。綜上所述，透 過資訊科技融入視覺藝術教學，學習者與其他參與者溝通互動，進而提昇藝術鑑賞能力