資訊科技融入教學的理論依據

「資訊科技融入教學」就是將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為 師生另一種有效率的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用成為教室中教學活動的 一部份，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一個程序，在任何時間地點來尋找問題 的解答。而所謂資訊融入教學就是將資訊科技應用於教學上，時間點可以在教學前、教 學中，及學後的評量上，將資訊科技視為輔助教學的工具，在適當的時機融入各個領域 的教學活動當中，配合資訊媒體的特性，來提升教師的教學品質與學生的學習效果，進 而培養學生主動求知的能力。

基本上，「資訊融入教學」是源自於「電腦輔助教學」的概念。然而，在「資訊融入 教學」的意涵中，資訊科技只是融入各科教學的輔助工具，教學時不一定要在電腦教室，

只要班級中有一、兩部電腦，隨時都可以進行融入，重要的是老師要有意願而且要能幫 助學生拓展學習領域，並以提升學生研究能力為重。也因此 Dunn (2012)提出當科技使用 得當時，將促進學習過程的重要角色；教師可以用科技來呈現補充教材，或是鼓勵學生 進行更多的動手活動。

茲將兩者的差異列表如下：王子華、楊凱悌、王國華、王瑋龍（2006,12）

表 2-5-1 資訊融入教學與電腦輔助教學的差異

一、A（Analyze leaners）分析學習者

要有效應用教學媒體和科技，必須先了解學習者的特性。通常會從下列三點著手：

1.一般特性：如年齡、性別、文化背景或社經地位等。

2.特定的起點能力：係指學習者已具備的能力，或尚缺乏的知識和技能，如先備知 識、目的知識及態度。可利用起點測驗（entry tests）來確認學 生的先備知識。

3.學習風格（learning style） ：範圍涉及心理特質的整個領域，足以影響我們對不同的 刺激（如焦慮、性向、視覺或聽覺的偏好等）所表現 的知覺和反應方式。

二、S（State objectives）敘寫目標

即對學習者的學習結果有何期待？也就是學生在學習完該單元後，應該要會的東 西。良好的學習目標必須擁有 ABCDS 四大要素：

先確定學習對象 （Audience），再敘述所要學習的能力或行為 （Behavior or Capability）， 以及習得的能力可以在哪些條件（Conditions）下觀察到，最後必須指明該項新知應精熟 到何種程度（Degree），即評量標準。常用的目標類型可分為：

1.認知領域（cognitive domain）：包含「語文/視覺資訊」及「心智技能」兩類。

2.情意領域（affective domain）：涵蓋感情和價值等層面。

3.動作技能領域（motor skill domain）：有關操作及運動方面。

4.人際關係領域（interpersonal domain）：包括人際間的各種互動，在以團隊合作為主 旨的訓練與學習方式中，該技能十分重要。

三、S（Select Methods,Media and Materials）選擇方法、媒體與教材

多媒體教學計畫的規劃，首要工作就是要選擇合適的媒體。選擇媒體可分為三大步 驟：

1.為特定學習任務選擇適用的教學方式。

2.選擇適合的媒體型式（硬體），如影音媒體或以電腦呈現。

3.在所選定的型式中，選擇、修改或設計所需要的媒體（軟體），如影片、幻燈片或 POWERPOINT 等簡報軟體。

四、U（Utilize Media and Materials）使用媒體與教材

為了要讓辛苦設計的教材呈現最大的學習效果，必須遵循某些程序，而這些程序都 曾經過研究與實驗。下述的五個程序可以用在以教師為中心的教學方式，亦可用在以學 生為中心的學習方式。

1.試用：任何媒體都必須經過試用，才能確定是否合用於該單元或對象，例如老師 應預覽影片內容確定是否適合學生觀賞。

2.預備教材：準備需要的教學媒體和教材，以便支援你所計劃使用的教學活動。

3.佈置環境：是先將所需的教材和媒體加以妥善安排，如硬体周邊設備之連結與擺 放、燈光控制、窗簾是否可完全遮光、學生座位的安排等。

4.要學生做好準備：讓學習者在課程開始之前，能進入狀況，準備學習。可利用一 些方式，如做一個課程的大綱介紹、說明該堂課的背景、一句 激發學生學習動機的陳述等。

5.提供學習經驗：即將已確定好的教學程序及內容呈現給學習者。

五、R（Require Learner Participation）激發學習者參與

激發學生熱烈參與學習過程，可以提高學習效果。可是一個有效的學習必須由學習 者主動地操弄資訊，也就是要自發學習而非被動。而最有效的學習情境，即是能讓學習 者透過練習而親自參與活動的教學情境， 當然這些活動仍是為了達成教學目標而設計的。

換句話說，就是要設計讓學習者感興趣的活動，使其從中學習你要傳達的知識或技 能。那如何能知道學習者是否感興趣呢？即從學習者的上課反應與課後回饋中得知。

六、E（Evaluate and revise）評鑑與修正

評鑑與修正的目的在於衡量教學品質，而教學評量應該是時時在進行的，也就是教

學前、中、後皆在進行中。可由“學習者成就的評量“及＂媒體與方法的評量“來討論。

（一）評鑑：

1.學習者成就的評量：即學生是否已學會該單元之知識或技能？又該如何去評量 呢？這就得檢視先前設計該教材時，所擬定的教學目標，因此會因擬定的目標不同而呈 現不同的評量方式。可以是紙筆測驗（如加減法的運算） 、完成一件作品（如組合電動機）

口頭報告或表演（如演說、唱歌、跳舞、話劇…） ，亦可從一篇書面報告中了解學生的各 項知識及技能的建構（如拼字、詞彙應用、自我反省．．．）。

2.媒體與方法的評量：通常在第一次使用時，應該加以檢視並做修正。如．．．

教材是否有效？呈現教材所需時間是否得宜？除了自我檢視外，亦可藉由班級討論、個 別晤談以及學生行為的觀察來檢視。

（二）修正：

評量後所得的結果，即可做為修正的依據。例如原先設想的與實際進行的，兩者之 間在哪些地方有差異？學生的學習成就是否比預期落後或超前？學生對該教學媒體的反 應如何？自己對該教學媒體的滿意度又如何？

藉由自我反省與檢視加以修正教材，以做為下回再上到這堂課時的參考。

ASSURE 其實是在協助自我檢視教學歷程，如果能善加應用，即可以提升自己的教 學品質。

貳、建構主義（constructivism）

建構主義論者主張學習者為學習的主體，知識完全經由學習者內在心智建構而成 的，雖然各派建構主義論者取向不同，但大致可以歸納出三項基本主張（張靜嚳，1997；

張世忠，2000；Melissa，1995；Harmon，1999） ：

一、知識是認知個體主動建構而成，而非被動的接收或吸收。

二、個體認知的功能在於適應、組織知識經驗的世界，而非用以發現本體的現實。

三、知識獲得是個體經由與他者相互溝通、磋商的社會建構歷程。

Jonassen 亦基於建構主義(Constructivism)的觀點，於 1999 年提出「建構學習環境模 式」(constructivist learning environment)實際應用於教學上，此一建構學習環境包含：問題 (problem space) 、 相 關 實 例 (related case) 、 資 訊 來 源 (information resources) 、 認知 工 具 (cognitivetools)、合作對話工具(conversation collaboration tools)、社會支援(socialsupport)等六 項元素，本建構主義論者認為知識的產生是由學習者自我觀察外在事物後，經由探索、

體會與省思等活動(thinking activities)而產生的，強調以學習者為中心，教師角色由以往的 知識傳授者變為知識建立的協助者，教師有責任作為學習的中介者，並且必須提供學生 適宜的學習環境，監測學生的學習。

相同地，這種學習理論觀點的改變也導至了現今對資訊科技的看法，由早期利用科 技建立一個學習環境，讓學習者可以從中獲得知識(learning from technology)演變為如何將 科技當成學習夥伴(learning partner)，讓學習者可以利用這些工具發展知識，學習者與科 技的角色關係也如同師生關係一樣，變成用科技學習(learning with technology)。

本研究目的在於由建構主義觀點探討學習者推行資訊科技融入教學的歷程。因此，

本章文獻探討先就建構主義學習理論做一探討，包括：建構主義的意涵、建構主義取向 的教學等部份。再探究資訊科技融入教學的發展、內涵與實施歷程；並針對與本論文相 關研究做一陳述之。

而在建構主義教學雖然秉持「以學習者主動建構知識」的基本主張，但並不代表教 師就不需要教導學生任何東西，任由學生自行在教室就能建構出東西來。事實上，建構 主義的理念仍需要教學(Reigeluth，1992)，只是教師在進行建構教學時並無固定的方法與 模式，而須配合學生的經驗隨時調整教學活動，並對自我的教學做一省思。因此，建構 主義取向的教學仍需依靠教師不斷的反省和調整才能實踐其建構理念。

建構主義取向的教學理念重視學生的主動參與，因此教師在教學進行中，必須視其 知識類型的屬性採用教學方法：有些知識類型需要透過建構的過程才能習得的，例如：

數學邏輯的推理⋯就可採行激發、協商的教學方式，如此教學效果方有其成效；在其學習

情境佈置下傾向安排一個師生可以共同建構的環境，以利激發學生學習思考的解決之 道；在其教學活動歷程中，教師應多鼓勵學生發表自己的想法並且學習反省和思辨，以 及提供機會讓學生充份溝通意見、共同合作來從事學習活動；在其教學目標方面，則應 鎖定協助學習者參與知識的創造與發明以及解決問題能力的培養，而不只是知識的複製

（甄曉蘭、曾志華，1997） ；在其師生角色方面，則強調以學生為本位的教學，尊重學生 為學習活動中的主角，教師角色變為問題情境的設計者、學生互動協商過程中的協調者，

以及促進學生知識建構的促進者。

Kintsch（1994）也指出建構主義的學習觀點中最理想的學習結果是學習者能夠在相 關情境中建構一個心智模式，以做為推理和問題解決的基礎。教師應該將教學情境與真

Kintsch（1994）也指出建構主義的學習觀點中最理想的學習結果是學習者能夠在相 關情境中建構一個心智模式，以做為推理和問題解決的基礎。教師應該將教學情境與真