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第一章 緒論
本章共分成五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為 研究問題，第四節為研究範圍與限制，第五節為名詞釋義，茲將各節詳述 如下。
第一節 研究動機
啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇（David Blunkett）有句名 言：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學 習的基石。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於學習閱讀」
（天下雜誌教育基金會，2002）。洪蘭（2005）更指出閱讀可以讓我們「站 在巨人肩膀上看世界」，由此可知，文字的傳承是促使人類進步的最大原 動力，我們從閱讀中吸收前人千百年來所累積的智慧結晶，不僅可以看到 歷史上曾經發生過的種種事績，更能從中瞭解到現今世界文明與科學的進 步與發展史。生而有涯，學而無涯，唯有透過閱讀，才能用有限的生命學 習無限的知識（洪蘭，2009）。所以無論是就認知心理學「知之歷程」的 理論觀點，亦或是從教育學「知識功用」的實際觀點來看，閱讀都是學習 的核心能力，也是吸收知識所不可或缺的重要媒介（張春興，1988）。而 學習能力的優劣決定個人競爭力的強弱，擁有知識便能擁有競爭力，想要 獲取知識，最佳的途徑便是閱讀，故閱讀為個人競爭力之鑰，它不但是各 種學習的基礎，也兼具提升個人和國家競爭力的一個重要的途徑。而透過 閱讀不僅提升個人的涵養、增加個人的知識，也讓人們有機會達成終身學 習的願景（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003），故閱讀之於人類的進步與 文明的發展有著舉足輕重的影響力。
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一個國家是否已邁入已開發國家之林，可經由其國家閱讀人口數的多 寡、閱讀書籍的數量，以及其國民的素養一窺究竟，根據世界經濟論壇
（WEF）所公布的「2003-2004全球競爭力報告」，全球領先排名順序依序 為：芬蘭、美國、瑞典、丹麥。而芬蘭學生於2009年「國際學生評量計畫」
（Programme for International Student Achievement，簡稱PISA）中 的表現，在所有參賽國家中更是名列前茅。尤其在閱讀能力上，芬蘭更是 領先群倫；在一些研究芬蘭教育的相關報告上，在在顯示出芬蘭早已將閱 讀教育深耕於國民基礎教育當中，而芬蘭的學生不僅是全球所有國家中讀 報率最高的，上圖書館借書的次數也是最高的，而其公共圖書館密度亦是 全球第一，可見芬蘭擁有世界第一的競爭力，與其努力推動閱讀教育是息 息相關的，所以現在全球各國無不重視閱讀教育（莊佳芹，2007）。 柯華葳（2006）也認為閱讀是所有學習的基礎，是最實際的能力，唯 有具備閱讀能力的人，才有自己學習的能力。根據經濟合作暨發展組織
（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）
進行的「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Achievement，簡稱PISA）的定義，閱讀能力越強的人，愈有能力蒐集、
理解及判斷資訊，以達成其個人目標、增進個人知識、開發個人潛能，並 運用知識，有效的參與現代化社會中所有複雜的運作與活動（齊若蘭，
2002）。
國際閱讀協會（International Reading Association, IRA）會長威 廉斯（Dr. Carmelita K. Williams）先生曾經說過：「全世界大眾都知道 教育的重要性，如果要被教育，就必須擁有閱讀的能力」（潘和，2000）。
前教育部長曾志朗曾經在其任內大力的推動閱讀運動，他更指出：閱讀是 教育的靈魂，唯有透過閱讀活動，才能打破傳統課堂教育所給予的限制，
終身學習也才有實現的可能（天下雜誌教育基金會，2002）。他認為：「閱
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讀是一個人心智解放的開始，喜愛閱讀的人習慣於思考，因此我們要為下 一代營造一個優質的學習環境，讓他們可以享受閱讀，從中養成閱讀的習 慣，最後進而享受思考。」楊茂秀（2001）在其《閱讀生機》一書中也提 到：「閱讀是教育的靈魂，學生的求學生涯有限，老師在課堂上所教的東 西也有限，惟有透過閱讀，讓學生自主學習，才能廣泛的吸取各種知識，
以彌補教學時數限制上的不足，也惟有養成良好的讀書習慣，才有終身學 習的可能。」閱讀教育一方面可提昇學生對文字理解與學習認知的能力，
另一方面也幫助學生逐漸培養獨立自主的學習能力和正向的學習態度。由 此可知，閱讀在教育活動中的確佔有舉足輕重的地位。
研究者從事教育工作已邁入第19個年頭，深知 「閱讀」對孩子影響 的深遠，以其曾經指導的XX國小學生余XX為例，該生五年級升六年級的暑 假，第一個月主動閱讀40本以上之課外書籍，範圍涵蓋國家地理雜誌、兒 童文學叢書、及慈濟月刊……等，而長期閱讀的結果，該生在語文理解、
運用、學習及建構意義之表達語言能力方面都比一般同年齡學童強，而在 日後的表現上更是團體中之翹楚，所以研究者非常重視閱讀活動，這幾年 在推動班級閱讀的活動中，深刻體驗到閱讀是個複雜的學習歷程，學習者 需有主動的閱讀動機和閱讀行為，才能學到閱讀的精髓，進而透過閱讀去 學習更艱澀的內容，而學生的閱讀動機和閱讀行為則需仰賴教師在教學上 努力的引導，如此才能提昇學生的學習成效。
而在學生求學的教室中，到處充斥著影響學生閱讀動機及行為的因 素，例如：教師進行閱讀教學的活動及方式、教師施行的閱讀策略和所閱 讀的書籍等，這些林林總總都是影響學童閱讀成效的原因。所以如果教學 者能輔以適當的閱讀策略於閱讀教學中，透過適當的引導與教學，對於學 童閱讀理解能力的提昇必有相當的成效。
現今推展閱讀教育，除了是要培養學生的閱讀能力，更重要的是以達
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到提升學生的閱讀素養為目標。而閱讀素養不再被視為僅能從傳統閱讀和 寫作技能所能獲得，而是需經由知識的累積、能力與策略的擴展而得（何 佳怡，2009）。陳昱霖、陳昭珍（2010）認為從閱讀到具有閱讀素養階段，
不僅提升了學生語文聽、說、讀、寫，以及閱讀歷程中運用思考的能力，
更促進學生閱讀理解的能力，最終完成個人、社會與國家教育目標的功能。
臺灣自 2001 年正式啟動九年一貫新課程，《九年一貫課程綱要》提 出十大課程目標，分別為：（一）增進自我瞭解，發展個人潛能。（二）
培養欣賞、表現、審美及創作能力。（三）提升生涯規劃與終身學習能力。
（四）培養表達、溝通和分享的知能。（五）發展尊重他人、關懷社會、
增進團隊合作。（六）促進文化學習與國際瞭解。（七）增進規劃、組織 與實踐的知能。（八）運用科技與資訊的能力。（九）激發主動探索和研 究的精神。（十）培養獨立思考與解決問題的能力。在在顯示培養學生自 學和閱讀能力的重要性，因此，教育部也積極的進行各項閱讀推動計畫。
2001-2003 年間曾推動「全國兒童閱讀計畫」，主要的工作包括成立推動 小組、推展校園閱讀活動、辦理推廣活動、營造閱讀環境、建立專屬網站 及推展親子共讀活動等（教育部，2000）。從 2004 年至 2008 年，則推動 為期 4 年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」、「偏遠地區國民中 小學閱讀推廣計畫」及 2008 年的「悅讀 101 計畫」，希望藉由充實學校 圖書資源、營造良好的閱讀環境、培訓充足的師資、補助民間公益團體及 地方政府辦理相關閱讀活動等措施以提供學子閱讀機會，進而讓學生養成 良好的閱讀習慣與閱讀能力（教育部，2008）。但 2006 年臺灣首次參加 由 國 際 教 育 成 就 調 查 委 員 會 （ International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）所策劃的「促進國際閱 讀能力研究」，結果顯示在 46 個國家及地區參與的 PIRLS 研究中，全球 學生的閱讀分數平均是 500 分，獲得最高分的國家－俄羅斯學生，其平均
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分數為 565 分，而台灣學生平均則為 535 分，名列第 22 名(柯華葳，2010)。
雖然 2012 年所公布的成績，臺灣躍升為世界第九，但調查顯示學生對於 數學、科學及閱讀素養存有正向態度偏低，動機不足、自信心明顯低落等 問題，仍待提出相關政策解決（臺灣立報，2012）；而 2009 年，由 65 個 國家或地區參與的 PISA 成績公告中，上海、新加坡都是首次參加，但上 海在閱讀、數學、科學素養等各項評比中皆勇奪冠軍，而新加坡和香港也 都名列前茅，成績皆位於前五名，但臺灣學生於 PISA2009 的表現中，閱 讀素養僅僅排在第 23 名，比起首次參與評比的上海、韓國落後許多（呂 苡榕、廖雲章，2010）。這顯示雖然政府與民間教育機構已投入大量資源 來推動閱讀活動，但卻無法在閱讀評比中獲得佳績，這個結果確實為台灣 近十年來所推動的閱讀教育重重敲下一記警鐘，教育單位應就目前國內的 閱讀推展方向進行深刻的檢討與省思，找出問題之所在，並提出可行的修 正方針，以建構出更有效的課程架構。尤其學校是學童學習各項能力的主 要來源，它扮演了有組織有系統的正式教育角色，所以閱讀能力的培養更 應該落實在學校教學中，而擔任學校閱讀教學的教師則需發展有策略的閱 讀教學，以培養學童正確的閱讀態度與閱讀能力，故國內教師在從事閱讀 教學之際，如何透過教學策略以提昇學生的閱讀力，特別是閱讀理解及批 判統整的能力上，以引導學童建立完整之閱讀素養，更是未來必須特別關 注與著墨的地方。
美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F.P.Robinson）於1946年提 出「SQ3R閱讀策略」，即瀏覽、提問、精讀、背誦、複習等五步驟，它是 個完整的學習過程，強調學生先瀏覽全文的架構，而後再進行細部閱讀，
是一種「由面到點」的閱讀方式，更被公認是近年來相當有效的閱讀方法
是一種「由面到點」的閱讀方式，更被公認是近年來相當有效的閱讀方法