以SQ3R閱讀策略提昇國小學童閱讀理解能力之研究-以國小四年級為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and lnformation Studies National Chengchi University. 治. 政以 SQ3R 閱讀策略提昇國小學童閱讀理解能力大. 立. ‧ 國. 學. 之研究-以國小四年級為例. ‧. Study on SQ3R Reading Strategies to Improve Reading Comprehension Results : Case Study of Elementary School Fourth Grade Students. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：林巧敏博士 Advisor：Chiao-Min Lin,Ph.D. 研究生：周珮甄 Author：Pei-Chen Chou 中華民國 102 年 6 月 June,2013.

(2) 謝辭時光飛逝，兩年的研究所生涯一晃眼就過了，隨著論文的付梓，也提醒了我進修的列車即將靠站。回想起進修這兩年來的點點滴滴，心中真是百感交集、五味雜陳，幸有師長的提攜鼓勵，圖資 100 同學的相互打氣，同事與家人的相伴與支持，才能讓我在進修的道路上穩健踏實的向前邁進，一步一步達成我的目標、實現我的理想。能完成這份論文，首先要感謝的是我的指導教授-林巧敏老師，感謝老師不辭辛勞，用心專業的指導，不時給予我寶貴的建議與協助，指引我. 政治大此致上最深的謝意！此外，也要感謝兩位口試委員-宋雪芳教授及陳志銘立. 方向，也因有老師一路以來的支持與鼓勵，才讓我得以順利完成論文，謹. ‧ 國. 學. 教授細心、專業的審閱，並給予我最寶貴的建議與指導，讓論文內容更臻於完善，銘感五內、萬分感謝！. ‧. 政大兩年，感謝政大圖檔所薛理桂教授、楊美華教授、蔡明月教授、. sit. y. Nat. 王梅玲教授、陳志銘教授、林巧敏教授、洪煌堯教授、曾淑賢教授等師長，. er. io. 在您們專業認真、循序漸進的引導與諄諄教誨下，讓我奠定穩固的學理基. n. al 礎，並順利完成學業；感謝毛明雯助教不時細心的提點，貼心、耐心的解 iv Un. C. h e n g c h i 100 同窗夥伴彼此的切磋與討答我們的困惑，提供一切的協助；感謝圖資. 論，姿元、政緯，我們是永遠的鐵三角，與你們一同討論學習真是獲益良多，那段時光，是歡樂的，是令人回味的。感謝安和同事世展老師、仁理老師、劍華老師在專業領域方面給我的諸多協助，感謝校內夥伴們無私的鼎力幫忙與關心慰問，以及眾好友們家敏、芳瑜、百嫻、美鈴、宜芳、敏伶、聆津、林楷等在身旁不斷的加油與打氣。更感謝四年 11 班這群寶貝及家長的支持與配合，使研究教學得以順利進行，感謝有你們！最後，特將此論文獻給我最敬愛的父母親與愛我的家人，感謝爸爸、 i.

(3) 媽媽無時無刻的關懷與照顧，當我最堅強的後盾，讓我無後顧之憂的追求夢想、完成學位與論文。再次衷心的感謝在整個學習過程中，曾經幫助我、鼓勵我的人，特將此作品與成果與大家分享，謝謝!有您們真好! 珮甄謹誌於政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班中華民國一 0 二年六月. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i Un. v.

(4) 中文摘要本研究旨在探討利用 SQ3R 閱讀策略應用在閱讀教學活動，對國小四年級學生閱讀理解能力及語文表達能力的影響，並根據研究結果提出閱讀教師對於學童閱讀策略教學之改善建議，提供國小教師日後進行閱讀教學之參考。本研究採準實驗研究法、觀察法、問卷分析法及訪談法，以兩班國小四年級學生為研究對象，一班為接受 SQ3R 閱讀策略教學之實驗組學生，一班為接受傳統閱讀教學之控制組學生，兩班學生皆由研究者採用「閱讀. 政治大. 理解-文章與試題範例」一書及 PIRLS 閱讀理解試題範例中擇取其中三篇. 立. 文章為教材，進行為期十週共二十堂之實驗教學課程，在教學前後，對研. ‧ 國. 學. 究對象實施前測、後測、延後測，藉以了解學生閱讀理解能力是否有顯著的差異。. ‧ sit. y. Nat. 依據資料分析與研究結果，歸納出以下結論：. n. al 顯著的影響。. er. io. 一、運用「SQ3R 閱讀策略」教學對國小四年級學生閱讀理解能力有. i Un. Ch. v. engchi 二、運用「SQ3R 閱讀策略」教學對國小四年級高程度與中程度閱讀理解能力學生的閱讀理解能力有顯著的影響。三、運用「SQ3R 閱讀策略」教學後，學生語文理解、運用及表達能力有顯著的進步。最後，根據研究結果，提出對國小老師進行閱讀教學及未來研究之建議。. 關鍵字：SQ3R、閱讀策略、閱讀理解. iii.

(5) Abstract The purpose of this study attempted to realize the impacts on reading comprehension and language expression for the fourth grade students of elementary school by using SQ3R reading strategies. According to the results, the suggestions were proposed as the reference for improving reading instruction strategies for elementary school teachers. This study used a quasi-experimental research method for observation the variations of reading comprehension on fourth grade students,The. 政治大 realization of opinions from the students. In this study two classes were 立. questionnaires and depth interview methods were pursued for a systematic. ‧ 國. 學. random sampling for survey A class of experimental group students accepted SQ3R reading strategy instruction, the other class students accepted the. ‧. traditional teaching (control group). This study proceeded 10-weeks and chose. sit. y. Nat. 3 articles as prior-test, post-test, and delay test for analyzing the progress of. n. al. er. io. students. The articles were chose from "Reading comprehension - articles and. i Un. v. sample questions" and “PIRLS reading comprehension question examples”.. Ch. engchi. The results were summarized as follows:. 1. Reading comprehension of fourth grade students had a significant advancement under SQ3R reading strategies teaching. 2. SQ3R reading strategies teaching for improving reading comprehension were significant difference between high and low level students. 3. Reading comprehension, vocabulary usage, and language expression of testing students had significant progress under “SQ3R reading strategies teaching”. Keywords: SQ3R , reading strategies, reading comprehension iv.

(6) 目次第一章緒論第一節研究動機..............................................................................1 第二節研究目的..............................................................................7 第三節研究問題..............................................................................7 第四節. 研究範圍與限制..................................................................8. 政治大. 第五節名詞釋義..............................................................................8 第二章文獻探討. 立. ‧ 國. 學. 閱讀素養與閱讀內涵 ....................................................... 11. 第二節. 閱讀教學與閱讀理解策略 ...............................................32. 第三節. SQ3R 閱讀策略應用於閱讀教學相關研究 ......................40. ‧. 第一節. io. sit. y. Nat. er. 第三章研究設計與實施. al. n. iv n C hengchi U 研究架構............................................................................ 49. 第一節第二節. 研究方法與工具................................................................51. 第三節研究對象............................................................................59 第四節. 研究流程與實施程序 .......................................................61. 第五節. 資料處理與分析................................................................69. 第四章. 研究結果與分析. 第一節. 閱讀理解能力分析 ...........................................................71 v.

(7) 第二節. 教學資料分析....................................................................79. 第三節. 問卷與行為觀察分析 ..................................................... 115. 第四節. 訪談記錄分析..................................................................125. 第五節. 綜合分析與討論..............................................................133. 第五章結論與建議. 政治大. 第一節結論..................................................................................143. 立. 第二節建議..................................................................................146. ‧ 國. 學. 參考文獻. ‧. 中文部分…………………………………………………………150. Nat. sit er. io. 附錄. y. 英文部分…………………………………………………………157. al. n. iv n C h e n g c h............................................. 【附錄一】閱讀理解困難篩檢測驗 160 i U 【附錄二】閱讀理解測驗（甲） .................................................163 【附錄三】閱讀理解測驗（乙） .................................................171 【附錄四】學習單-1......................................................................179 學習單-2......................................................................183 【附錄五】學生訪談大綱..............................................................184 【附錄六】課程教學回饋單 .........................................................185 vi.

(8) 【附錄七】教學方案設計..............................................................187 【附錄八】教學觀察記錄表·····························189. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i Un. v.

(9) 表目次表 2-1 國內外 SQ3R 閱讀策略相關研究整理 .............. 41 表 3-1 實驗設計模式 ............................... 52 表 3-2 閱讀理解測驗量表對照表（甲）式 ................ 56 表 3-3 閱讀理解測驗量表對照表（乙）式 ................ 57 表 3-4 觀察分組分層叢集隨機取樣篩選表 ................ 60 表 3-5 閱讀理解困難篩選測驗之 95％信賴區間成績分佈表 .. 60. 立. 政治大. 表 3-6-1 實驗組教學進度表 .......................... 64. ‧ 國. 學. 表 3-6-2 控制組教學進度表 .......................... 65. ‧. 表 3-7 資料編碼系統 ............................... 70. Nat. io. sit. y. 表 4-1-1 實驗組學生閱讀理解能力前測與後測之平均數與標準差. er. ................................................ 72. al. n. iv n C hengchi U 實驗組前後測成對樣本統計量及其相關數據 ....... 72. 表 4-1-2. 表 4-1-3 實驗組前後測成對樣本 t 檢定 ................. 73 表 4-1-4 控制組學生閱讀理解能力前後測之平均數與標準差 .. 73 表 4-1-5 控制組前後測成對樣本統計量及其相關數據 ....... 74 表 4-1-6 控制組前後測成對樣本 t 檢定 ................. 74 表 4-1-7 實驗組與控制組之前測、後測、延後測獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ......................................... 76 viii.

(10) 表 4-1-8 兩組各程度閱讀理解能力的學生前後測成績之獨立樣本 t 檢定分析摘要表 .................................... 77 表 4-2 課後閱讀學習單分數統計表 .................... 111 表 4-3-1 SQ3R 有助理解閱讀內容之認同程度統計表 ....... 116 表 4-3-2 SQ3R 容易學習之認同程度統計表 .............. 116 表 4-3-3 SQ3R 可運用於閱讀活動之認同程度統計表 ....... 117. 立. 政治大. 表 4-3-4 喜歡使用 SQ3R 閱讀文章之認同程度統計表 ....... 117. ‧ 國. 學. 表 4-3-5 會再利用 SQ3R 進行閱讀活動之認同程度統計表 .... 118. ‧. 表 4-3-6 課程教材內容難易之認同程度統計表 ............ 119. Nat. io. sit. y. 表 4-3-7 課後學習單內容難易之認同程度統計表 .......... 120. er. 表 4-3-8 對於時間安排之認同程度統計表 ............... 120. al. n. iv n C h e n g c h i U............... 120 表 4-3-9 閱讀課程內容之滿意程度統計表表 4-3-10 SQ3R 閱讀策略之喜愛程度統計表 ............. 121 表 4-3-11 多媒體教學有助文章重點掌握之認同程度統計表 .. 121 表 4-3-12 SQ3R 五步驟難易度之認同程度統計表 .......... 122. ix.

(11) 圖目次圖 2-1 閱讀素養與閱讀歷程架構 ...................... 13 圖 2-2 閱讀理解歷程 ............................... 26 圖 2-3 由下而上閱讀模式 ............................ 28 圖 2-4 由上而下閱讀模式 ............................ 29 圖 2-5 Rumelhart 的互動閱讀模式 ..................... 30 圖 2-6 閱讀之循環模式.............................. 31. 立. 政治大. 圖 3-1 研究架構圖 ................................. 50. ‧ 國. 學. 圖 3-2 研究流程圖 ................................. 62. ‧. 圖 4-2-1 控制組學生學習單-1 ......................... 90. Nat. io. sit. y. 圖 4-2-2 控制組學生學習單-2 ......................... 91. er. 圖 4-2-3 實驗組學生學習單-1 ......................... 91. al. n. iv n C h e ......................... 圖 4-2-4 實驗組學生學習單-2 92 ngchi U 圖 4-2-5 實驗組學生學習單-3 ......................... 92 圖 4-2-6 第三週-「不可思議的夜晚」學習單 ............ 112 圖 4-2-7 第九週-「鴿」學習單 ....................... 112 圖 4-2-8 第十週-「冰河-極地奇景」學習單 ............. 112 圖 4-2-9 第四週-「壁虎溫暖」學習單 .................. 113 圖 4-2-10 第八週-「攀岩好身手」學習單 ............... 113 x.

(12) 圖 4-2-11 第三週-「不可思議的夜晚」學習單 ............ 114 圖 4-2-12 第六週-「小馬路喜」學習單 ................. 114 圖 4-2-13 第八週-「攀岩好身手」學習單 ............... 114 圖 4-2-14 第九週-「鴿」學習單 ...................... 115 圖 4-3「SQ3R 閱讀策略」之理解及使用各項滿意度統計圖 ... 119 圖 4-5-1 不同程度學生對「SQ3R 閱讀策略」有助理解文章內容贊同程度統計圖 ....................................... 138. 立. 政治大. 圖 4-5-2 不同程度學生對「SQ3R 閱讀策略」容易學習之贊同程度統. ‧ 國. 學. 計圖 ............................................ 139. ‧. 圖 4-5-3 不同程度學生對已經學會「SQ3R 閱讀策略」之贊同程度統. Nat. n. al. er. io. sit. y. 計圖 ............................................ 140. Ch. engchi. xi. i Un. v.

(13) 第一章緒論本章共分成五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為研究範圍與限制，第五節為名詞釋義，茲將各節詳述如下。. 第一節. 研究動機. 政治大言：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學立啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇（David Blunkett）有句名. ‧ 國. 學. 習的基石。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於學習閱讀」（天下雜誌教育基金會，2002）。洪蘭（2005）更指出閱讀可以讓我們「站. ‧. 在巨人肩膀上看世界」，由此可知，文字的傳承是促使人類進步的最大原. sit. y. Nat. 動力，我們從閱讀中吸收前人千百年來所累積的智慧結晶，不僅可以看到. er. io. 歷史上曾經發生過的種種事績，更能從中瞭解到現今世界文明與科學的進. n. 步與發展史。生而有涯，學而無涯，唯有透過閱讀，才能用有限的生命學 a v. i l C n U hengchi 習無限的知識（洪蘭，2009）。所以無論是就認知心理學「知之歷程」的. 理論觀點，亦或是從教育學「知識功用」的實際觀點來看，閱讀都是學習的核心能力，也是吸收知識所不可或缺的重要媒介（張春興，1988）。而學習能力的優劣決定個人競爭力的強弱，擁有知識便能擁有競爭力，想要獲取知識，最佳的途徑便是閱讀，故閱讀為個人競爭力之鑰，它不但是各種學習的基礎，也兼具提升個人和國家競爭力的一個重要的途徑。而透過閱讀不僅提升個人的涵養、增加個人的知識，也讓人們有機會達成終身學習的願景（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003），故閱讀之於人類的進步與文明的發展有著舉足輕重的影響力。 1.

(14) 一個國家是否已邁入已開發國家之林，可經由其國家閱讀人口數的多寡、閱讀書籍的數量，以及其國民的素養一窺究竟，根據世界經濟論壇（WEF）所公布的「2003-2004全球競爭力報告」，全球領先排名順序依序為：芬蘭、美國、瑞典、丹麥。而芬蘭學生於2009年「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Achievement，簡稱PISA）中的表現，在所有參賽國家中更是名列前茅。尤其在閱讀能力上，芬蘭更是領先群倫；在一些研究芬蘭教育的相關報告上，在在顯示出芬蘭早已將閱讀教育深耕於國民基礎教育當中，而芬蘭的學生不僅是全球所有國家中讀報率最高的，上圖書館借書的次數也是最高的，而其公共圖書館密度亦是. 治政全球第一，可見芬蘭擁有世界第一的競爭力，與其努力推動閱讀教育是息大立息相關的，所以現在全球各國無不重視閱讀教育（莊佳芹，2007）。 ‧ 國. 學. 柯華葳（2006）也認為閱讀是所有學習的基礎，是最實際的能力，唯. ‧. 有具備閱讀能力的人，才有自己學習的能力。根據經濟合作暨發展組織. sit. y. Nat. （Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）. er. io. 進行的「國際學生評量計畫」（Programme for International Student. n. al Achievement，簡稱PISA）的定義，閱讀能力越強的人，愈有能力蒐集、 iv Un. C. hengchi 理解及判斷資訊，以達成其個人目標、增進個人知識、開發個人潛能，並運用知識，有效的參與現代化社會中所有複雜的運作與活動（齊若蘭， 2002）。國際閱讀協會（International Reading Association, IRA）會長威廉斯（Dr. Carmelita K. Williams）先生曾經說過：「全世界大眾都知道教育的重要性，如果要被教育，就必須擁有閱讀的能力」（潘和，2000）。前教育部長曾志朗曾經在其任內大力的推動閱讀運動，他更指出：閱讀是教育的靈魂，唯有透過閱讀活動，才能打破傳統課堂教育所給予的限制，終身學習也才有實現的可能（天下雜誌教育基金會，2002）。他認為：「閱 2.

(15) 讀是一個人心智解放的開始，喜愛閱讀的人習慣於思考，因此我們要為下一代營造一個優質的學習環境，讓他們可以享受閱讀，從中養成閱讀的習慣，最後進而享受思考。」楊茂秀（2001）在其《閱讀生機》一書中也提到：「閱讀是教育的靈魂，學生的求學生涯有限，老師在課堂上所教的東西也有限，惟有透過閱讀，讓學生自主學習，才能廣泛的吸取各種知識，以彌補教學時數限制上的不足，也惟有養成良好的讀書習慣，才有終身學習的可能。」閱讀教育一方面可提昇學生對文字理解與學習認知的能力，另一方面也幫助學生逐漸培養獨立自主的學習能力和正向的學習態度。由此可知，閱讀在教育活動中的確佔有舉足輕重的地位。. 政治大研究者從事教育工作已邁入第19個年頭，深知「閱讀」對孩子影響立. ‧ 國. 學. 的深遠，以其曾經指導的XX國小學生余XX為例，該生五年級升六年級的暑假，第一個月主動閱讀40本以上之課外書籍，範圍涵蓋國家地理雜誌、兒. ‧. 童文學叢書、及慈濟月刊……等，而長期閱讀的結果，該生在語文理解、. sit. y. Nat. 運用、學習及建構意義之表達語言能力方面都比一般同年齡學童強，而在. er. io. 日後的表現上更是團體中之翹楚，所以研究者非常重視閱讀活動，這幾年. n. al 在推動班級閱讀的活動中，深刻體驗到閱讀是個複雜的學習歷程，學習者 iv Un. C. hengchi 需有主動的閱讀動機和閱讀行為，才能學到閱讀的精髓，進而透過閱讀去學習更艱澀的內容，而學生的閱讀動機和閱讀行為則需仰賴教師在教學上努力的引導，如此才能提昇學生的學習成效。而在學生求學的教室中，到處充斥著影響學生閱讀動機及行為的因素，例如：教師進行閱讀教學的活動及方式、教師施行的閱讀策略和所閱讀的書籍等，這些林林總總都是影響學童閱讀成效的原因。所以如果教學者能輔以適當的閱讀策略於閱讀教學中，透過適當的引導與教學，對於學童閱讀理解能力的提昇必有相當的成效。現今推展閱讀教育，除了是要培養學生的閱讀能力，更重要的是以達 3.

(16) 到提升學生的閱讀素養為目標。而閱讀素養不再被視為僅能從傳統閱讀和寫作技能所能獲得，而是需經由知識的累積、能力與策略的擴展而得（何佳怡，2009）。陳昱霖、陳昭珍（2010）認為從閱讀到具有閱讀素養階段，不僅提升了學生語文聽、說、讀、寫，以及閱讀歷程中運用思考的能力，更促進學生閱讀理解的能力，最終完成個人、社會與國家教育目標的功能。臺灣自 2001 年正式啟動九年一貫新課程，《九年一貫課程綱要》提出十大課程目標，分別為：（一）增進自我瞭解，發展個人潛能。（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。（三）提升生涯規劃與終身學習能力。. 政治大增進團隊合作。（六）促進文化學習與國際瞭解。（七）增進規劃、組織立. （四）培養表達、溝通和分享的知能。（五）發展尊重他人、關懷社會、. ‧ 國. 學. 與實踐的知能。（八）運用科技與資訊的能力。（九）激發主動探索和研究的精神。（十）培養獨立思考與解決問題的能力。在在顯示培養學生自. ‧. 學和閱讀能力的重要性，因此，教育部也積極的進行各項閱讀推動計畫。. sit. y. Nat. 2001-2003 年間曾推動「全國兒童閱讀計畫」，主要的工作包括成立推動. er. io. 小組、推展校園閱讀活動、辦理推廣活動、營造閱讀環境、建立專屬網站. n. al 及推展親子共讀活動等（教育部，2000）。從 2004 i v年至 2008 年，則推動 Un. C. hengchi 為期 4 年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」、「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」及 2008 年的「悅讀 101 計畫」，希望藉由充實學校圖書資源、營造良好的閱讀環境、培訓充足的師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關閱讀活動等措施以提供學子閱讀機會，進而讓學生養成良好的閱讀習慣與閱讀能力（教育部，2008）。但 2006 年臺灣首次參加由國際教育成就調查委員會（ International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）所策劃的「促進國際閱讀能力研究」，結果顯示在 46 個國家及地區參與的 PIRLS 研究中，全球學生的閱讀分數平均是 500 分，獲得最高分的國家－俄羅斯學生，其平均 4.

(17) 分數為 565 分，而台灣學生平均則為 535 分，名列第 22 名(柯華葳，2010)。雖然 2012 年所公布的成績，臺灣躍升為世界第九，但調查顯示學生對於數學、科學及閱讀素養存有正向態度偏低，動機不足、自信心明顯低落等問題，仍待提出相關政策解決（臺灣立報，2012）；而 2009 年，由 65 個國家或地區參與的 PISA 成績公告中，上海、新加坡都是首次參加，但上海在閱讀、數學、科學素養等各項評比中皆勇奪冠軍，而新加坡和香港也都名列前茅，成績皆位於前五名，但臺灣學生於 PISA2009 的表現中，閱讀素養僅僅排在第 23 名，比起首次參與評比的上海、韓國落後許多（呂苡榕、廖雲章，2010）。這顯示雖然政府與民間教育機構已投入大量資源. 治政來推動閱讀活動，但卻無法在閱讀評比中獲得佳績，這個結果確實為台灣大立近十年來所推動的閱讀教育重重敲下一記警鐘，教育單位應就目前國內的 ‧ 國. 學. 閱讀推展方向進行深刻的檢討與省思，找出問題之所在，並提出可行的修. ‧. 正方針，以建構出更有效的課程架構。尤其學校是學童學習各項能力的主. sit. y. Nat. 要來源，它扮演了有組織有系統的正式教育角色，所以閱讀能力的培養更. io. er. 應該落實在學校教學中，而擔任學校閱讀教學的教師則需發展有策略的閱讀教學，以培養學童正確的閱讀態度與閱讀能力，故國內教師在從事閱讀. al. n. iv n C 教學之際，如何透過教學策略以提昇學生的閱讀力，特別是閱讀理解及批 hengchi U 判統整的能力上，以引導學童建立完整之閱讀素養，更是未來必須特別關注與著墨的地方。美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F.P.Robinson）於1946年提出「SQ3R閱讀策略」，即瀏覽、提問、精讀、背誦、複習等五步驟，它是個完整的學習過程，強調學生先瀏覽全文的架構，而後再進行細部閱讀，是一種「由面到點」的閱讀方式，更被公認是近年來相當有效的閱讀方法之一，其對於提昇學生理解文章全文、增加閱讀記憶保留率是有相當助益的。 5.

(18) 根據近年來相關研究結果顯示，Call（1991）指出「SQ3R閱讀策略」能有效加強閱讀理解效果；Huber (2004)指出SQ3R 提供一種結構化的方法，對於幫助學生加強陌生文章的閱讀理解能力特別有用； Jacobowitz(1998)指出SQ3R 除了證明閱讀與學習之間的確具有關連之外，還能幫助教師修改教學技巧以滿足學生學習的需求；俞曉貞（1999）的實驗結果也指出SQ3R能促進學生的閱讀理解能力；賴苑玲(2002)研究指出使用SQ3R 雖然會使閱讀的速度變得較傳統讀法來的緩慢，但多加練習後卻更能幫助學童瞭解內容、也記得更多（賴苑玲、呂佳勳、唐洪正， 2009）；謝宗翰（2011）的實驗結果指出在給予以「SQ3R閱讀策略」與引. 治政導機制的狀況下，學生閱讀理解成效有顯著的提升。可見「SQ3R閱讀策略」大立提供了一個清楚又明確的學習步驟，除了協助教師引導學生進行閱讀活動 ‧ 國. 學. 之外，也讓學生可以透過瀏覽、提問、精讀、背誦、複習五步驟進行自主. ‧. 式的學習，對於學生閱讀理解能力的提昇是有相當助益的，而SQ3R也確實. y. Nat. 是一個有效率的閱讀法。. er. io. sit. 而根據以往研究結果分析顯示，「SQ3R 閱讀策略」適用的對象年齡層非常廣泛，範圍從國小三年級，橫跨國中、高中到大學生等階段，但絕大. al. n. iv n C 多數的研究以高年級及國中生居多，對於以中年級為研究對象之研究則較 hengchi U 為缺乏，而「SQ3R 閱讀策略」給予學習者非常大的自主性，這對國小高年. 級學生來說，也似乎較為適合（沈宜屏，2003）﹔再者一般研究者所使用的教材也多以書籍為教學的內容，對於一般長篇文章是否適用「SQ3R 閱讀策略」並無相關的研究，所以研究者想以本身任教之中年級-四年級學生為研究對象，以教育部邀集柯華葳等專家學者所編輯之「閱讀理解—文章與試題範例」一書中之長篇文章為教學內容，來探討教師以「SQ3R 閱讀策略」為媒介，對中年級學生施以適當的閱讀策略引導，對中年級學生閱讀理解能力的提昇有何影響？ 6.

(19) 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究將以準實驗法、觀察法及深度訪談等方式，以研究者任教學校四年級某班的學生為研究對象，透過「SQ3R 閱讀策略」進行教學與過程記錄，希望透過研究了解，教師進行閱讀教學活動，利用「SQ3R 閱讀策略」教學，對於學童閱讀理解能力產生的影響和效果。具體而言，本研究目的如下：一、藉由「SQ3R 閱讀策略」教學，瞭解閱讀策略教學對於國小學童閱讀理解能力的影響。. 立. 政治大. 二、探討分析「SQ3R 閱讀策略」教學，對於學童語文表達能力的影響。. ‧ 國. 學. 三、歸納提出閱讀教師對於學童閱讀策略教學之改善建議。. ‧. al. er. io. 研究問題. sit. y. Nat. 第三節. n. iv n C 基於以上研究目的，產生待解決的問題，如下： hengchi U 一、經過「SQ3R 閱讀策略」教學後之學生，其閱讀理解能力是否有顯著提昇？二、經過「SQ3R 閱讀策略」教學後，對於學生語文方面理解、運用、學習且建構有意義之書寫語文能力是否有顯著提昇？三、閱讀教師對於學童施行閱讀策略教學應注意哪些施教原則？. 7.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究是以研究者所任教之新北市某國小四年級學生為研究對象。本研究實驗學校為一82班的大型學校，學生人數約2,360人，四年級學年共有12班，研究者採隨意抽樣其中兩班為研究樣本，一班為實驗組，另一班為控制組（兩班學生各為30人）。. 二、研究限制（一）研究樣本. 立. 政治大. 本研究僅以新北市某國小四年級兩個班級的學生為對. ‧ 國. 學. 象，至於新北市以外的地區或不同年級的學生並不在此研究探討範圍內，故本研究結果的解釋並不能全部概論。. ‧. （二）研究教材. y. Nat. io. sit. 本研究使用「閱讀理解-文章與試題範例」一書及 PIRLS. er. 閱讀理解試題範例中擇取其中三篇文章為教材，並無法涵蓋. al. n. iv n C 兒童讀物的所有領域，在閱讀內容上有其限制。 hengchi U. 第五節. 名詞釋義. 一、閱讀策略「策略」是指個人為達成某一特定目標所採取的一系列有計畫的方法和行動，它是一種有意識的、具體的、整體性的計畫，可以靈活地應用在不同的情境之中（Dole, Duffy, Roehler & Pearson，1991）。而閱讀策 8.

(21) 略是指讀者在與文章的互動過程中，進行若干為增進對文章理解有關的心理或行為上的活動，而這些活動有助於讀者去了解文章的重點、適當地分配注意力及有效監控自己整個閱讀的歷程（Baker & Brown，1984；林男勝， 2007）。而本研究的閱讀策略則是「SQ3R」閱讀教學策略。. 二、SQ3R 美國俄亥俄州州立大學心理學家羅賓遜（F.P.Robinson）於 1946 年提出 SQ3R 閱讀策略，在 SQ3R 的縮寫中，S 代表 Survey 即瀏覽，Q 代表 Question 即提問，第 1 個 R 代表 Read 即精讀，第 2 個 R 代表 Recite 即背. 治政誦，第 3 個 R 代表 Review 即複習，它是個完整的學習過程。概括來說，大立 SQ3R 代表整個學習過程中所進行的五個步驟。分述如下： ‧ 國. 學. (一) Survey（瀏覽）. ‧. 這是尋找所閱讀文章內容大意的一個過程，亦是整個學習過程中的第. y. Nat. er. io. sit. 一個步驟。在學習的過程中，先掌握內容大意，也才能有系統的詳細學習。 (二) Question（提問）. n. al. i Un. Ch. v. engchi 求學問必須常常發問。在瀏覽的階段，可以自我反思：「本文主題是什麼？」「作者想要表達的是什麼？」「作者如何闡述並證明他的觀點？」這一類相關的問題。若你現在能訓練自己常常這樣自我發問，將來這行為將會成為閱讀時自然發問的良好習慣。而閱讀文章時可以將所閱讀文章的題目、標題或關鍵字轉換成問題自我提問，以加深閱讀的印象。. 9.

(22) (三) Read（精讀）這裡所指的閱讀，是指在學習的過程當中，在明白文章內容大意後，自我提出有關問題之後的詳細精讀。 (四) Recite（背誦）背誦指的是大聲的背念，以有效幫助讀者牢記學習過的內容或重點，也使我們察覺並修正一些自己原本已存在的錯誤觀念。 (五) Review（複習）. 政治大. 複習的過程和瀏覽頗相似，但瀏覽是指在閱讀文本的內容時，依據文. 立. 把各段的重點再重新複習記憶一遍。. ‧ er. io. sit. y. Nat. 三、閱讀理解. 學. ‧ 國. 本裡大小的標題來找出整篇文章的大意；而複習則是指藉由標題讓自己再. 閱讀理解是指讀者閱讀文章，經閱讀過程中之交互作用，運用本身後. al. n. iv n C 設認知經驗裡的認字（word recognition）技巧來辨識文章中的符號，再 hengchi U. 轉化成為一有意義的形式，進而建構出意義來。本研究中的閱讀理解能力是指學生在胡永崇（1996）所編製的「閱讀理解測驗量表」上之得分，其閱讀理解能力包括文意理解及推理理解；得分越高者表示閱讀理解能力越好。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本研究在探討透過「SQ3R 閱讀策略」對兒童「閱讀理解能力」提昇之成效。因此，在本章文獻探討部份，將整理與歸納和本研究主題相關的理論和研究結果，以作為本研究的理論基礎。以下針對研究目的，共分為三節：第一節為閱讀素養與閱讀內涵；第二節為閱讀教學與閱讀策略；第三節為 SQ3R 閱讀策略應用於閱讀教學之實施與相關研究。. 第一節. 立. 政治大閱讀素養與閱讀內涵. ‧ 國. 學. 壹、閱讀素養. ‧. 一、閱讀素養的意涵. sit. y. Nat. 隨著社會、經濟和文化的快速發展，人們對於閱讀和閱讀素養的界定也產生了一些變化，閱讀素養不再只是單指在學校所學習到的語文能. er. io. 力，而是泛指個人在各種生活情境中，與同儕互動及參加社團活動時，所 a. n. iv l C n 建構出的可增長個人知識、生活技能及策略的一種能力。換言之，人們對 hengchi U 閱讀的要求已從過去要求學生必須具備流暢的閱讀，能理解詞彙的用法和進行語文書寫的能力，至今轉變成希望學生不僅能擁有一般語文理解與運用的能力，更應能夠對所閱讀的內容進行反思及建構其意義，並能對所閱讀的內容或形式進行批判（國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008）。聯合國教科文組織(United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)針對閱讀素養(literacy)所下的定義為：閱讀素養的內容非常多樣，其中包含有認同、瞭解、創造、溝通、運算、使用印刷和書寫的資料；認為閱讀素養與發展知識、潛能、參與社群 11.

(24) 及社會活動，與持續學習以提升個人達成自我目標有相當的關連。PIRLS 2006認為閱讀素養是指學生能理解並運用書寫語言的能力，透過閱讀各類文章中，建構出意義，進而從中學習並主動去參與學校、生活中的閱讀社群活動，並從閱讀活動中獲得樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅， 2008）。 PISA 把閱讀素養界定為：學生為實現個人的目標、增長個人知識和發展個人潛能及參與社會活動，而理解、運用及反思文章內容的能力。其中閱讀素養的養成與閱讀歷程之間的關係可由圖2-1的架構中看出彼此的關連性。而PISA更以「擷取信息」、「理解與解釋信息」、「自我省思和評鑑. 治政文本」三個不同的面向來評價學生的閱讀素養（OECD，2008）：大立一、擷取信息的能力，即能依據問題的要求或敏銳偵測、辨識出問 ‧ 國. 學. 題的重要元素，如：角色、地點、時間、場景，從中迅速擷取. ‧. 自己所需要的信息。. y. Nat. 二、理解與解釋信息的能力，即能結合自己原先的知識結構，從整. er. io. sit. 體或以廣泛的觀點來思考文本的內容以形成廣泛而普遍的理解，再對閱讀文本中所提供的信息進行理解與解釋，從而得出. n. al. ni Ch 對文本信息的正確解讀。 U engchi. v. 三、自我省思和評鑑文本的能力，即能將所閱讀的內容與自己原有的知識、想法和經驗相互連結，並評鑑文本中所提出的觀點，經過思考判斷與反思之後，就文本內容提出自我獨到的見解（國立台南大學PISA國家研究中心，2008）。. 12.

(25) 閱讀素養. 所有訊息來自文本. 擷取訊息. 取自外在知識. 解釋文本. 擷取訊息. 省思及評鑑文本內容. 省思及評鑑文本形式. 治政發展解釋大. 形成廣泛理解. 學. ‧ 國. 立. 圖 2-1 閱讀素養與閱讀歷程架構. ‧. 資料來源：國立台南大學PISA國家研究中心（2008），閱讀素養應試指南，P.8。. sit. y. Nat. 二、閱讀素養的重要性. 在國民義務教育中，聽說讀寫能力之養成極為重要，它關係到學生未. er. io. 來是否有能力在社會發展，這是一重要的關鍵。而由最新的醫學腦部研究 a. n. iv l C n 所發現，閱讀和人類的聯想力、創造力、感受力、理解力、記憶力都有著 hengchi U. 極大的關連。而美國的研究也顯示，學童在三年級結束前，如果還不具備基本的閱讀能力，對於未來在學習其他學科時，將會碰到一些困難（陳文鏗，2004）。由此可見，閱讀是一切學習的基礎，若能提升閱讀能力就等於提升了兒童學習知識的能力，所以將閱讀納入學校課程之一是有其必要性的。 PISA測驗指出閱讀素養、數學素養及科學素養三者不單只是學校課程的重要核心，同時也是成人社會裡所需具備的一項重要知能，其中閱讀素養(literacy) 更是人與人之間溝通與學習各項知能的重要關鍵，隨著社經地位與背景不均等的增加以及全球性的危機，若想要在二十一世紀的競 13.

(26) 爭世界中生存，閱讀素養必定是一項重要的工具(黃彥超，2009)。聯合國教科文組織(United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) 自成立以來，即秉持落實執行促進教育成為人類基本權利，並增進教育品質，以推動實驗、創新及策略對話等三項重要任務。「聯合國閱讀素養十年計畫」(United Nations Literacy Decade 2003-2012)是當前聯合國教科文組織所積極推動的大型計畫之一，其乃根據聯合國大會2002年56/116之決議，基於輔助全民教育(EFA) 推行六大目標，以增進國家人民讀寫能力之學習機會為主要宗旨（張鈿富、吳京玲、吳慧子、葉連祺、周文菁，2008）。. 治政此外，國際閱讀日(International literacy 大 day)推動的目的，更與立聯合國所推行的教育永續發展十年計畫 (Decade of Education for ‧ 國. 學. Sustainable Development，簡稱 DESD)，以及千禧年發展目標相呼應（黃. ‧. 彥超，2009）。上個世紀，世界各國不斷的在政治、經濟和軍事上競爭比. sit. y. Nat. 拼，但到了 20 世紀末，已發展國家已進一步將競爭的焦點轉移到教育與. io. er. 文化領域方面。其中，國民的閱讀素養關係到國家和個人的競爭力，更成為一個國家軟實力的關鍵指標。因此近年來，數個國際測試皆把閱讀項目. al. n. iv n C 列為其主要測試的內容，如國際教育成就調查委員會（IEA）在開展其大 hengchi U 型國際測試「第三次國際數學與科學教育成就研究（Third Mathematics. and Science Study，簡稱 TIMSS）」的同時，組織也展開促進國際閱讀素養調查（PIRLS）；經濟合作暨發展組織（OECD）的國際學生評量計畫（PISA）更把閱讀作為其測試的三大領域之一；而美國的「國家教育發展評量（The National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）」、英國的「標準評估測試（Standard Assessment Tests，簡稱 SATS）」、澳大利亞的「國家評估項目（National Assessment Program，簡稱 NAP）」，也不約而同將閱讀作為其國家教育評估的主要科目（馬世曄，2011）。由此可知，現今國際各國莫不把推動閱讀，積極培養學生具備閱讀素養為其 14.

(27) 國家教育發展政策的首要目標，其中競爭力排名世界第一的芬蘭，其教育強調培育學生養成主動求取知識的習慣，並認為在孩童時期就應培育其透過閱讀來學習各項知能的能力，因此他們學生的閱讀力及累積的閱讀量令人側目；就是因為如此的推動及重視閱讀，所以芬蘭在閱讀、數學、科學等方面的表現都名列前茅，其中閱讀能力更是傲視群倫（天下雜誌教育基金會，2007）。 2009年11月《天下雜誌》出版的專刊〈0-15歲閱讀力實戰關鍵〉中曾對提升「閱讀素養」的核心意義有以下說明：專刊指出「閱讀力」是培養學童主動學習、獨立思考與判斷的能力、是終身適用可帶著走的自學能. 治政力，也是有助療癒個人心靈、提昇精神生活的美好習慣，這也是世界各先大立進國家會如此致力於推動閱讀的主要因素（何瑜琦、錢昭欽，2009）。 ‧ 國. 學. 2010 年 12 月《天下雜誌》出版的專刊〈為何少年不閱讀〉中提到，. ‧. 經各項調查顯示，臺灣學生中喜愛閱讀的占有八成一的高比例，但在 PISA. y. Nat. 的成績表現上，卻反映出臺灣在華人社會裡是敬陪末座的，這是因為我們. er. io. sit. 的語文教育對於思考及應用方面並不特別注重，反而多數仍舊停留在記憶與理解階段，因此學生只具備有「擷取訊息」的能力，對於統整解釋、反. al. n. iv n C 思評鑑等能力的養成則較為缺乏，連帶的，閱讀素養的養成更是雪上加 hengchi U 霜、難上加難了（張琦瑜、陳雅慧，2010）。所以，如何從正規的教育課. 程及教學時數中培養學生具備閱讀素養，以迎頭趕上國際閱讀指標的腳步，是當前刻不容緩的主要課題。. 貳、閱讀相關概念在今日知識經濟的時代，一切的競爭與價值皆以知識為主，而一切知識的基礎也源自於閱讀（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。而在這全球資訊爆炸的時代，網際網路如此發達的今日社會，人們的生活與閱讀緊密結合，牢不可分，也由於知識汰舊換新，發展更是一日千里，所以為應付 15.

(28) 這瞬息萬變的社會，掌握社會的脈動，學生們除了吸取學校所學的知識以外，更應養成閱讀的習慣，從中學習蒐集資料、整理資料的方法，並將資訊加以理解以運用於日常生活當中，這是學生所需具備的基本能力；而身處知識經濟的時代，面對全球化的浪潮，近幾年來，全球先進國家莫不致力於推廣閱讀風氣，提昇國民的閱讀能力以增加國家的競爭力，因為知識的基礎源自於閱讀，國民若具備良好的閱讀能力，不但是個人拓展知識的有效利器，更成為提昇國家競爭力的重要指標；因此，在此知識經濟的時代，若擁有了知識便擁有了競爭力，也就擁有了終身學習的能力（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）；有此可知，在邁入二十一世紀的今日，我們應. 治政該積極培養學生具備主動獲取訊息的能力，並持續推動閱讀教育，使其從大立中學習如何從閱讀中獲取知識與生活技能，以跟上新時代的潮流。 ‧ 國. 學 ‧. 一、閱讀的意涵. sit. y. Nat. 閱讀的定義，從狹義的觀點來說，閱讀可以看成是「文字的辨認」或. er. io. 「將文字轉換為口頭語言」（李連珠，1992）。故閱讀可說是讀者從認字、. n. al 解碼等過程中獲取意義的一個歷程；換言之，此歷程是將書寫的文字轉換 iv Un. C. h由 e n此g訊c息h中i 獲取意義（ Bender,1995 ；為人們所熟悉的訊息，並且 Spodek,1985）。. 就廣義的觀點而言，閱讀的型態包羅萬象，它是獲得訊息的過程，也是解決問題的一個活動，是讀者利用自己的先備知識及原有的經驗，將文字在心裡做一有意義的轉換，再建構出新的意義；其過程涵蓋了知覺（receptual）層面、情意（affective）層面及認知（cognitive）層面（Rubin,1991；李連珠，1992；林育瑋，1989），當進行的閱讀活動越多，人的能力及適應社會的適應力、競爭力也將越來越強。 Goodman 認為讀者在進行閱讀活動時，常常會運用本身所具備的先備 16.

(29) 知識及以往的經驗去推論及預測閱讀文本內容的意義，這是讀者理解書寫文章的一個過程，所以其與文本作者所建構的意義並非完全相同（洪月女譯，1998）。 Bransford 認為閱讀是一項複雜的問題解決歷程，它包括知覺歷程、認知知識和後設認知知識（metacognitive knowledge）三方面的交互作用（陳密桃，1992）。林文寶（2000）認為，閱讀活動是一個透過他人講解、溝通與互動，以激發人類無限想像力與創造力的重要歷程。其中理解不只是涉及視覺與認知的歷程，還涵蓋包括推理、判斷、記憶、經驗、練習與知識形成等過. 治政程，所以閱讀時，人們憑藉己身所擁有的先備知識、對經驗的記憶以及文大立句中的關聯性來產生新的意義。 ‧ 國. 學. 何三本（2002）以為閱讀是讀者透過視覺，從書面語言中獲取意義，. ‧. 之後再經由大腦的運作轉換，將書本所傳達的訊息、意義及內容加以理解. sit. y. Nat. 的一個心理歷程，故閱讀是讀者獲取訊息的一個重要管道。. io. 孩子的想像力與創造力具有不可取代性的功能。. al. er. 洪蘭（2004）認為閱讀是讀者主動獲取資訊的一個重要歷程，對啟發. n. iv n C 廖麗娟（2010）則認為閱讀牽涉許多複雜的活動以及閱讀技巧的使 hengchi U. 用，本身是一主動建構知識的歷程。. 綜上所述，我們可以發現閱讀是一複雜的問題解決歷程，是人們主動學習求知的重要手段，人們透過閱讀，將文字轉化為有意義的訊息，故閱讀並非只是純粹的「認字」活動，還包括「理解」這部分，所以它是一種複雜的心理運思歷程，讀者在閱讀的歷程中透過大腦的思考、推論與理解，把本身所具有的概念再建構出新的意義﹔所以透過閱讀，能讓讀者獲取更多的知識，更能在理解的過程中充分活化腦細胞，藉此活動激發出更多的創造力及想像力，也更能提昇讀者本身的語文能力。 17.

(30) 二、閱讀的功能根據教育部（2000）所頒訂之「全國兒童閱讀運動實施計畫」指出，終身學習是二十一世紀的趨勢，而閱讀是一切學習的主要基礎，它不只打開了一扇通往古今中外的大門，任你遨遊，同時還可刺激我們腦神經的發展，對於腦力的開發更能提供助益；所以學生除可藉由閱讀中外古籍開拓視野、提升人文素養，吸取知識、促進學習與成長外，還可培養閱讀的興趣，藉以激發豐富的想像力，開發無限的創造力。學者對於閱讀的功能有不同的看法（Miller,1994；李素足，1998；. 政治大. 洪蘭、曾志朗，2001；陳麗鳯，1999；曾瑞譙，2003），以下分內在功能. 立. 學. ‧ 國. 及外在功能兩層面來探討：（一）以內在的功能來說：. 1. 促進腦力的發展：閱讀是主動的訊息獲取功能，當我們在閱讀時，大. ‧. io. 展將更完整。. n. a. sit. 的人，認知、語文、詞彙能力會特別強，腦力的發. er. Nat. y. 腦其實正在不斷地進行深層分析，所以有閱讀習慣. v. l C 2. 有助激發創造力：閱讀可以提供想像的背景知識，從而提供創造力的 ni. hengchi U. 基地，所以透過大量的閱讀，來累積豐富的背景知識，是孕育創造力與發展獨立思考能力的重要基礎。 3. 開拓視野與見聞：閱讀是人類進化的原動力，透過大量閱讀可以開拓人類知識的廣度與深度。 4. 建立自尊與自信：閱讀能增加個人經驗與成就感，對提昇個人的自尊，克服困難有很大的幫助，藉由閱讀更能改變對自我的負面評價，進而增加自信心、激勵自己再出發。（二）以外在功能來說： 1. 保護大腦的功能：大腦的神經元基本上是「用則進，不用則廢」，經 18.

(31) 常運用大腦思考的人，不僅刺激了腦神經的發展，也較不易退化。 2. 休閒時的好消遣：從娛樂性的閱讀為出發點，培養閱讀的樂趣，可讓閱讀成為一種生活休閒活動。 3. 精神層次的提昇：閱讀是一重要的精神食糧，不僅能激勵我們的精神，幫助我們克服難關，藉由閱讀更能提昇精神生活，讓心靈獲得解脫，讓感情得到慰藉。 4. 塑造良好的行為：良好的語文閱讀能感動人心，提供角色模仿的模範，並影響我們的心靈與行為，進而啟發我們健全人. 治政格之發展。大立臺灣自2000「兒童閱讀年」後開始大力推展閱讀活動，因為「閱讀」 ‧ 國. 學. 不僅是國民終身學習的有效利器，也是建構意義的重要歷程，更能增進讀. ‧. 者的思考力。因此，配合九年一貫課程的擬訂與實施，近幾年來，閱讀教. sit. y. Nat. 學已成為中小學教師精進教學的一個重點項目。閱讀教學除了以引導啟發. io. 讀理解能力」更是閱讀教學的另一個重要目標。. n. al. Ch. engchi. er. 兒童對閱讀的興趣、並培養持續的閱讀習慣為目的外，「如何提升學生閱. i Un. v. 三、閱讀動機張春興（1999）指出，閱讀動機可分為外在動機與內在動機，其中外在動機是由外在的誘因所引起的；而內在動機的起因則受個體的內在需求所引發。因為仰賴外在動機而閱讀的學生，常受制於外在誘因的影響而無法產生自發性的學習，所以一旦外在誘因減弱或是消失殆盡，其閱讀動機也可能因而降低或蕩然無存；但內在動機則屬自發性的閱讀，較不受外在誘因的改變所影響。小學階段的閱讀動機與閱讀成就對之後求學階段的閱讀動機與閱讀成就有著相當大的影響力（林秀娟，2001）。而內在動機對 19.

(32) 學習或由閱讀中所獲得的樂趣、好奇心及挑戰性更有著密不可分的關係（林建平，1995）。經由國內外學者的研究發現，閱讀效能、閱讀動機與閱讀行為之間有顯著的正相關，而學童閱讀的時間與頻率對閱讀動機的提昇更有助益，且相關研究顯示，閱讀效能越高的的學童，其閱讀動機也越強，連帶著也間接增強其閱讀行為的頻率與成就（李素足，1998；Graham， 1994）。因此，老師在進行閱讀教學時，應該多加運用各種不同的教學策略，引導提昇學生閱讀的內在動機，讓學生對於閱讀產生更高的興趣。. 叁、閱讀理解理論. 立. 一、閱讀理解的意義. 政治大. ‧ 國. 學. 閱讀在生理上能刺激腦內神經系統，延緩腦部退化的速度，在心理認知上有助於知識的累積，並培養獨立思考判斷的能力（洪蘭，2001）。閱. ‧. 讀也可定義為是以個人的先備知識為基礎，將文本資料中所擷取到的訊. y. Nat. sit. 息，經由視覺、感知、語法、語意等循環的歷程，把聽覺性的口語詞彙，. n. al. er. io. 轉變為由視覺的方式呈現，而加以認知理解及統整思考（林正雄、林貴英、蔡芳霞，2003）。. Ch. en. hi. i Un. v. gc 所以閱讀是指讀者從文本資料裡獲得字彙和文章內容意義的一個歷程，而達到閱讀理解是進行該活動的主要目的。所謂閱讀理解是指讀者與文章之間進行交互作用而建構出新的意義，這結果的產生是指當讀者在閱讀文章內容時，會運用自身後設認知經驗中的認字（word recognition）技巧來辨識文章中的符號，之後再將此符號轉化為有意義的形式。換言之，閱讀是運用了許多知覺與認知技巧的一項複雜而高難度的認知能力，而閱讀理解則包含了該項複雜的認知活動及許多相關技巧的使用（陳密桃，1989）。閱讀理解是讀者對知識的內容加以組織、解碼，以轉化為本身知識的 20.

(33) 一個過程；它是一種語言的綜合能力，更是多種認知能力互動所產生的一個歷程（廖麗娟，2010）；故閱讀理解是整個閱讀活動進行的核心，更是該活動所追求的主要目的（楊勝惠，2008 ）。以下就行為主義取向的觀點及認知科學取向的觀點加以分析，分述如下：（一）行為主義取向的觀點受到 Thorndike 三大學習律和 Skinner 操作制約的影響，行為主義認為在整個閱讀的歷程中，讀者本身只是被動的接受者，而認為閱讀只是讀者受到外在文章訊息的刺激和個人內在對這些刺激的一種反應（連啟舜， 2001），換言之，行為主義把閱讀活動當作是活動進行中一連串刺激與反. 治政應的相互聯結；而閱讀理解能力則是一種技能，在工作的過程中，透過分大立析，確認這些技能並安排各階層的順序，它是一組技能的總合；而讀者若 ‧ 國. 學. 能依序熟練這些技能，其自然而然便能理解所閱讀文章所傳達的意義（吳. ‧. 訓生，2001）。. sit. y. Nat. io. er. （二）認知科學取向的觀點. 認知科學將閱讀視為一複雜的心理歷程，更強調閱讀理解歷程中讀者. al. n. iv n C 與文章的互動與建構新意義的特性，而在此歷程當中，是否理解文章所傳 hengchi U. 達的意思則受到個人的注意力、工作記憶、背景知識、語言能力及閱讀理解策略使用等因素的影響（引自楊勝惠，2008 ）。行為主義將人類的行為簡化為「刺激-反應」的聯結，對於閱讀歷程也當作是刺激與反應聯結的一種結果，並認為讀者如果能學習到特定的閱讀技能，便能從文本中獲取文章的意義，而閱讀理解便從該活動的進行中應運而生。但認知心理學卻對此抱持不同的觀點，它比較著重於人類內在心理層面的探討（連啟舜，2001）。認知科學特別強調讀者本身先備知識的深度與廣度，以及其在整個閱讀歷程中所使用的閱讀策略，因為認知科學認為這種種因素都有助於讀者在閱讀的過程中獲取不同層次的閱讀理 21.

(34) 解，而且它認為在整個閱讀歷程中，讀者的角色並非只是一個只能單方面接受文章所傳授意義的被動接受者，相反的讀者其實也是一個主動的文章意義建構者（楊勝惠，2008 ）。依據上述的理論分析，本研究採用認知科學取向的觀點，認為讀者在整個閱讀歷程中運用自身的先備知識，與所閱讀文本的內容產生互動，並適時運用一些閱讀策略做有意義的連結與建構，進而進行有意義的學習，最後獲取新知。. 政治大洪蘭（2004）指出閱讀的歷程可以從一個字開始，慢慢增加到一句話，立. 二、閱讀歷程. ‧ 國. 學. 或是從其中的某一個段落進升到一篇完整的文章，這是讀者搜索資訊的一個歷程，更是自主性主動擷取資訊的歷程；每當讀者在進行閱讀活動時，. ‧. 當閱讀到某一字句或某一段落時，這些文章字句的意義便會自然浮現在其. sit. y. Nat. 腦海裡，之後再各自激盪衍生出與此文意字句相關的脈絡；而柯華葳. er. io. （1994）認為可將閱讀歷程區分為「認字」和「理解」兩部分，所謂「認. n. al 字」指的是讀者將所閱讀到的字組成有意義的詞彙，再把這些詞彙組成命 iv Un. C. hengchi 題，最後統整所有的命題，達到「理解」的功夫，由此可知，閱讀是讀者在活動進行中掌握一定的文字和符號，並從中擷取訊息的一段歷程。林建平（1995）和 Pearson＆Johnson（1978）及 Gagné（1985）則針對閱讀理解提出相關的觀點，他們將閱讀的歷程分為「解碼」、「文字理解」、「推論理解」以及「理解監控」等四個階段。分述如下：（一）解碼（decoding）解碼是認字釋義，是一切閱讀的基礎（陳密桃，1992）；是指讀者辨識文章中的字，並破解其訊號，使之產生意義。此過程主要包含有「比對」（matching）及「補碼」（recoding）兩個歷程。 22.

(35) 1. 比對比對歷程是指讀者將所閱讀到的文字放入其長期記憶中，透過檢索找出相對應的意義，所以比對是不需要經過發音，就能自動化達到直接觸接（direct access）字義的一種心理歷程。 2. 補碼補碼歷程是見字而間接觸接（indirect or mediated access）字義的一種心理歷程；指當讀者在閱讀活動中接觸到文章的文字時，文字便會先被轉譯成一連串的聲音，之後以字音為一線索，用其來活化意義，再經由其長期記憶中檢索出所閱讀文章的字義. 治政（陳密桃，1992；楊勝惠，2008）。大立 ‧ 國. 學. （二）文字理解（literal comprehension）. ‧. 在解碼的歷程中，當確認了單字或字音的型式之後，部分單字. sit. y. Nat. 的輸入便會激發了字義理解的歷程，此時讀者便會從其長期的記憶. io. er. 中檢索出與此型式相關聯的意義（陳密桃，1992）。而 Gagné（1985）認為此歷程包含了兩個過程，分別為「字義取得」（lexical access）. n. al. ni Ch 。及「語法分析」（parsing） U engchi. v. 1. 字義取得. 字義取得的歷程是運用解碼歷程中所活化的敘述性知識來辨識、選擇較適合的字義。也就是讀者從其長期記憶中所儲備的知識裡，選取適合於該字的正確解釋。 2. 語法分析語法分析歷程是將一些字組合起來，藉以提供讀者一些有關這些字與字之間、及許多字詞相關聯的訊息，以幫助讀者了解這些文句，進而形成有意義的概念。但此兩過程所提供的是各自不同的型式，而且是不完整的理解過 23.

(36) 程；因此要理解文字必須同時進行「字義取得」歷程及「語法分析」歷程；如此便可對所閱讀的文章提供文字上的理解（岳修平譯，1998）. （三）推論理解（inferential comprehension）推論理解則提供讀者閱讀概念中更深層而廣泛的理解。Gagné （1985）認為推論理解的歷程包含有統整（integration）、摘要（summarization）和引申（elaboration）三個歷程。 1. 統整統整歷程是指讀者在閱讀文本時，將文章中所傳達的一些概. 治政念性心理表徵前後連貫起來（陳密桃，1992）大。故讀者為了使文本立前後的內容更為連貫，脈絡更為清晰，便需根據文本所提供的相 ‧ 國. 學. 關訊息，運用其本身所具備的先備知識及經驗，對文章做合理的. sit. y. Nat. 2.摘要. ‧. 分析，藉以推論出文本內容中所隱含的意義。. io. er. 摘要是讀者在閱讀完一節文章後，在其敘述性的記憶內對文章所傳達的主要概念產生一「鉅觀結構」（macrostructure）。它如同. al. n. iv n C 是一個心理大綱，能代表文章主要概念的一套命題，對於讀者從 hengchi U. 中擷取文章的主要概念相當有幫助（岳修平譯，1998）。但此鉅觀結構所代表的概念，在文章中通常並未能明白的闡述出來，而是須由讀者透過文字及意義的線索中加以推論而得。 3.引申統整和摘要都是藉由建立前後一貫的意義表徵來組織出新的訊息，而引申的歷程則是閱讀者使用其先備知識來增進文章相關的訊息，並且將這些新舊訊息作相關的連結，藉以豐富文章的意義，並增加知識遷移的可能性（楊勝惠，2008）。 24.

(37) （四）理解監控（comprehension monitoring）理解監控是一種後設認知的心理歷程，是讀者自我反思的一種能力；其主要功能是讓讀者在閱讀的歷程中隨時檢視自己是否有效達到閱讀目標，這歷程包含目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢視（goal checking），以及修正補強（remediation）四項。 1. 目標設定及策略選擇閱讀剛開始，讀者都會先設定一個目標，並選擇一適合的閱讀策略來幫助自己達成所設定的目標。. 治政 2. 目標檢視及修正補強大立目標檢視的目的是在檢視讀者是否已達成所預設的目標，因 ‧ 國. 學. 此目標檢視的歷程可能會打斷原本在進行中的正常閱讀歷程，此. sit. y. Nat. 有因素（岳修平譯，1998）。. ‧. 時便會引發修正補強的歷程來處理任何會造成閱讀歷程中斷的所. io. er. 所以理解監控在整個閱讀的歷程中是一直持續不斷的發生著，它是決定閱讀是否有成效的一個非常重要的階段。. al. n. iv n C 依據上述的閱讀歷程，將其過程整理如下圖 2-1 hengchi U. 25.

(38) 比對解碼補碼. 字義取得文字理解語法分析閱讀歷程. 立. 政治大統整. ‧ 國. 學. 推論理解. ‧. 摘要. n. al. er. io. sit. y. Nat. 引申. Ch. engchi. 理解監控. iv n U 目標設定策略選擇. 目標檢視. 修正補強圖 2-2 閱讀理解歷程資料來源：引自廖麗娟（2010），閱讀策略融入班級共讀之行動研究，P.36。. 26.

(39) 三、閱讀理解的模式閱讀理解是錯綜複雜的閱讀認知歷程中的一個重要的成分。它是讀者與作者之間透過文本交互作用的一個歷程，也是讀者為解決閱讀相關問題，以達成閱讀目標的一個歷程（廖麗娟，2010）。在早期 1960 年代，眾多認知學派的閱讀心理學家依據訊息處理論的觀點，探討閱讀模式時，就認為閱讀者在進行閱讀活動時，當文字訊息進入感官後，便開始了一連串的「訊息處理」的活動（楊勝惠，2008）。但是不同的學者對於閱讀者如何處理文章內容的歷. 政治大 model ）、由上而下模式（ top-dowm model ）、互動模式立. 程，則抱持著不同的觀點，分別有由下而上模式（ bottom-up. ‧ 國. 學. （interactive-activation model）、循環模式（recycling model）、建構統整模式（construction-integration model）等，以下就針. ‧. 對各模式分別敘述之：. sit. y. Nat. er. io. （一）由下而上的模式（bottom-up modle）. n. al 由下而上的模式即「資料導向模式（data-driven model）」，又 iv Un. C. h e n g c hmodel） i 稱為「文章本位模式（text-based 」。此模式傾向於描述訊息的流程是一系列分開的階段，它比較重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程（林清山譯，1990），是一從表面到深層的閱讀理解過程；認為讀者閱讀的必要成分是文章中的文字內容，而非取決於讀者所具有的先備知識之多寡，讀者在閱讀時是透過視覺刺激、影像表徵，對文本進行認字、解碼等字母辨識、單字辨識的加工過程，接著了解字義、句義，慢慢進升到句子、段落、直至文章內容的推理，因此這些過程是由字形的處理活動再進行到建構字義的歷程，是以一種由部分到整體的方式在處理所閱讀的文本，故此閱讀歷程的描述 27.

(40) 是ㄧ個「由下而上的模式」（林清山譯，1990；陳密桃，1992；楊勝惠，2008；廖麗娟，2010）。 Stanovich（1980）則認為由下而上模式因為過度簡化了閱讀歷程，因而無法處理較高層次的理解活動，如預測、推理等，且若單單以解碼來說明閱讀的過程則明顯不足，因此此模式在使用上易遭遇困難，因此較不適用（柯華葳，1993；陳密桃，1992；羅偉宸， 2011）。. 政治大. 意義. 學. ‧ 國. 立. 文章. ‧. Nat. n. al. er. io. sit. y. 段落. i n C詞句 U hengchi. v. 字彙. 字母圖 2-3 由下而上閱讀模式資料來源：引自莊佳芹（2007），班級讀書會對國小四年級學童閱讀影響之研究，P.16。. 28.

(41) （二）由上而下的模式（top-doom modle）由上而下模式即「概念導向模式（concept-driven model）」，又稱為「讀者本位模式（reader-based model）」。此模式將焦點放在讀者身上，重視使用讀者的先備知識，將接收進來的感官資料加以組織的一個認知歷程（林清山譯，1990），此模式認為閱讀時，讀者並非只是藉低層次的刺激來分析，而是在閱讀的歷程中不時的使用較高層次的先備知識將接收到的感官訊息加以組織，並與文章內容產生互動，產生暫時性的推測，之後讀者為了證實之前的假設和預測，而抽取文章訊息，再由接下來進行的閱讀歷程來證實之前的假設，所以在閱讀. 治政的過程中是透過不斷的預測、推理與組織，藉以了解文章內容（林清大立山譯，1990；陳密桃，1992；楊勝惠，2008；廖麗娟，2010）。 ‧. ‧ 國. 學 y. sit. io. n. al. er. Nat. 知識經驗情緒. Ch. engchi. i Un. v. 讀者意圖. 意義. 圖 2-4 由上而下閱讀模式資料來源：引自莊佳芹（2007），班級讀書會對國小四年級學童閱讀影響之研究，P.17。. （三）互動模式（interactive-activation modle）互動模式重視「由下而上對視覺刺激的知覺模式」及「由上而 29.

(42) 下加上結構的認知歷程」（林清山譯，1990）。此模式並不把訊息的流動界定為一單一方向，而認為閱讀是多種知識來源的同時聯合應用；當閱讀活動進行時，一輸入圖像後，讀者便會運用語法、語意、拼字、字彙，及實際的訊息等知識來源，同時進行字詞辨識與文意預測的處理，再對文章訊息做一最有可能的詮釋，故此模式是同時從各種知識來源提供訊息的一種綜合型態，且在任何階段都是互動的（陳密桃，1992）。. 輸入. 儲存. 立. 知識. 政治大特徵提取. 型態. 機制. 綜合體. 處. ‧ 字彙. 知識. 知識. io. er. Nat. 拼字. 最有可能的詮釋. y. 資料. 知識. sit. 的. ‧ 國. 視覺. 語意. 學. 圖像. 句法. 圖 2-5 Rumelhart 的互動閱讀模式. al. n. iv n C 資料來源：引自莊佳芹（2007），班級讀書會對國小四年級學童閱讀影響之研究，P.18。 hengchi U （四）循環模式（recycling model）由下而上模式、由上而下模式和互動模式都是以直線式的模式來說明閱讀理解歷程，而循環模式則是強調閱讀理解是一個循環而非直線的過程。Just & Carpenter（1980）以眼球注目的科技發現，當讀者看到文章中的一個字，便立即對此字產生一個解釋。而柯華葳（1999）說明此一閱讀歷程時指出，當讀者看到文章中的一個字便對該字產生解釋，此項解釋之後便會對下一個字產生期望，而期望又與下一個字相結合而形成一個命題，之後再將段落中所有的命 30.

(43) 題統整出一個意義來，進而理解文章的文意。如果接收到的訊息與之後的期望不能相配合，或無法與之前的命題相配合，這時讀者便會回頭再找另一個解釋；如此循環模式便是循著「解釋－形成命題－統整」的循環過程，三者之間不間斷的模式一直循環下去，一直運作到讀者理解文章涵義為止（引自廖麗娟，2010）。找下一個字（移動眼球）. io. n. al. 與前文產生的表徵統整. 否. Ch. engchi. y. Nat. 給位格（case role）. ‧. ‧ 國. 解字（找字義）. 學. 字形字彙意義位格子句文段落文體各種限制. 長期記憶. sit. 立. 治政短期記憶大啟動表徵：. er. 找出字形上特徵. i Un. v. 形音義語意語用組織文體領域基模事件知識. 句末了解嗎. 是子句統整圖 2-6 閱讀之循環模式資料來源：引自廖麗娟（2010），閱讀策略融入班級共讀之行動研究—以台北縣凱凱國小六年三班為例，P.41。 31.

(44) （五）建構統整模式（Construction-Integration Model）建構統整模式是由 Kintsch（1998）所提出，簡稱 CI Model。此模式認為文章理解是讀者心理表徵不斷被「建構」與「統整」的一種循環歷程。換言之，讀者在理解一篇文章時，是以一種組合、由下而上的方式所建構，再經由統整階段達到結構完整的一種心理表徵歷程，目的是在求得真實理解文章的意義（引自莊佳芹， 2007）。. 綜上所述，我們可以知道閱讀理解是一個主動且具建設性的認. 治政知歷程；閱讀理解的過程不僅促使讀者與文章內所傳達的訊息相互大立激盪，更使讀者透過閱讀活動獲取知識，並且在不斷的推論過程中 ‧ 國. 學. 不時修正自身的觀念，建構一新觀念。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. 第二節. Ch. en. hi. i Un. v. gc 閱讀教學與閱讀理解策略. 壹、閱讀教學法閱讀教學方法非常多，就學習者的認知發展而言，我們必須兼顧學習者其語文先備知識、閱讀情意及閱讀技巧等方面，並參酌九年一貫課程能力指標的邏輯順序分析，再運用策略引導閱讀者啟動內在較高層次的心智運作，以促進閱讀者理解文章的涵意，故先從先備知識與閱讀技巧方面著手，啟發學童閱讀理解，之後再進行深度閱讀討論與分享，以培養閱讀情意是非常重要的（吳訓生，2001；林素玉，2006）。以下介紹幾種較為普 32.

(45) 遍使用的閱讀理解教學法：. 一、直接教學法（direct instruction）直接教學法是以教學者為中心的一種單向的教學溝通模式，教師依據學生的程度，將教學內容組織化、系統化，再以明確的方式指導學生達成學習目標，之後再評估學生的學習成效，給予鼓勵或根據所犯的錯誤給予糾正指導（Doyle，1983）。Rosenshine 與 Stevens（1984）指出直接教學法教學中的三個重要的過程：（一）示範：老師給予學生明確的學習方向，告訴學生該做什麼及. 政治大（二）引導練習與回饋：教學者在教導學生所有的學習技巧之後，立如何做。. ‧ 國. 學. 與學生一起熟練這些技巧，並在旁隨時給予指導及建議。（三）獨立練習：指在沒有老師或其他同儕的協助之下，由學生獨. ‧. 自練習這些技巧。. sit. y. Nat. 總而言之，直接教學法是由教師負起教育的責任，安排所有的教學活. er. io. 動，因此若將直接教學法運用於閱讀教學中，便是著重於傳統的教學方. n. al 法，由教師設計閱讀教學課程，設計學習單與相關測驗等，希望藉由循序 iv Un. C. hengchi 漸進的教學計畫，讓學生在老師所安排的課程中學習有關閱讀理解的知識與技能（王志遠，2010；陳曉卉，2009）。. 二、相互教學法（reciprocal teaching） Brown 和 Palincsar 於 1987 年所設計的閱讀理解教學法－相互教學法，是指教師在教學中，提供社會性支持的學習環境，也就是經由師生和同儕等社會性的互動，給予學生一個學習的鷹架（scaffolding），透過師生對談與互動模式中，讓學生學習並發展閱讀理解策略，以達到瞭解文章文意的目標（陳曉卉，2009）。 33.

(46) Brown 和 Palincsar 於 1987 年所設計的相互教學法具體而言可以分成兩部份：一是教導和練習閱讀理解策略，一是互動教學，此「互動」教學是指運用師生「對談」的模式作為學習策略的方式。而師生對話的內容是透過： 1. 摘要：藉由要求學生摘要所閱讀文本的重點，使其集中注意力在文本內容上，檢視自己是否瞭解文意，此過程是一種自我回顧的歷程。 2. 提問：指要求學生針對所閱讀的文本提出相關的問題，並檢核學生是否真的理解文章的文意。. 治政 3. 澄清：澄清文本中所不瞭解的部份，讓學生反思評估所閱讀的內大立容。 ‧ 國. 學. 4. 預測：結合本身的先備知識，運用現存的線索預測文本的下一段會. ‧. 有哪些訊息。. sit. y. Nat. 相互教學法在課程進行初期由教師擔任主要教學者，具體明確地將策. io. er. 略運用於閱讀文章上，並將過程示範給學生瞭解。之後，讓學生在下ㄧ段落的學習中練習使用這些策略，而教師此時則扮演專家的角色，提供學生. al. n. iv n C 學習鷹架，並隨著課程的進行，從旁指導協助，而由學生自己負起所有學 hengchi U. 習的責任，故相互教學法主要是以透過「對話」及「責任移轉」的過程，促使學生運用閱讀策略，以增進其閱讀理解的能力（王志遠，2010）。. 三、靜讀法（sustained silent reading）靜讀法是指根據學生的年級程度與能力，每天撥出一些特定的時間，進行安靜而休閒的閱讀。此方法培養學生學習獨立自主的閱讀習慣與能力，使其成為自主的學習者（陳曉卉，2009）。. 34.

(47) 四、合作學習教學法（cooperative learning instruction）合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師依據學生的能力、性別、種族、背景等，分配學生於一異質小組中，鼓勵其彼此互相幫助，提高個人的學習效果並達成團體的目標（Slavin，1985）。而 Nattiv（1994）認為合作學習是學習作業的再設計，允許兒童在小組內分工合作，結合了教室活動與社會互動兩個層面，學生藉由貢獻個人力量，促進小組作業的進度，並分享學習的喜悅。而 Johnson ＆ Johnson（2000）也指出合作學習是一種教學工具，利. 政治大彼此幫忙與分享，讓自己與別人同時得到最大的成效，共同達成學習的目立. 用小組活動讓學生一起學習，而透過相互依賴、面對面互動、互相討論、. ‧ 國. 學. 標。. 總之，合作學習是學生在一個異質結構成員的小組中，透過小組成員. ‧. 間互相依賴、互相幫忙、互相分享，利用小組成員間人際間的互動，提昇. sit. n. al. er. io 貳、閱讀理解策略. y. Nat. 個人與小組學習成效的一種教學模式。. Ch. engchi. i Un. v. 閱讀策略是指讀者運用各種認知策略與技巧對文章進行分析與了解，以增進其對文章文意的理解。Richek 等人（1996）認為閱讀理解策略的運用可以激發讀者較高層次的心智活動，讓讀者在閱讀的過程中主動的運用自身的先備知識來理解文章文意，並隨時監控自身的理解狀況，調整自己的閱讀方法與模式，進而提升對文章的理解，以達到閱讀的目標。因此國內外學者紛紛提出閱讀策略，以下簡單介紹幾種閱讀策略：. 35.