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第一章 緒論
本章緒論共分成五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為 研究問題，第四節為研究範圍與限制，第五節為名詞釋義，茲將各節詳述如下。
第一節 研究動機
壹、閱讀策略的重要性
「閱讀是教育的靈魂」，啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇(David Blunkett)指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各 種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」其 表示要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」(Build a Nation of Readers)，並將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年 (天下雜誌教育 基金會，2002) 。
美國無論是前任總統柯林頓的「美國閱讀挑戰運動」或前任總統布希的「閱 讀優先方案」都大力提倡閱讀。從柯林頓總統時代通過卓越閱讀法案至布希總統 於 2001 年提出「不讓任何一個孩子落在後面」(No Child Left Behind)的教育 改革方案，將「閱讀優先計畫」(Reading First)作為政策主軸，聘請閱讀專家 於聯邦教育機構工作，以有效推動閱讀優先政策，尤其特別重要的是提撥經費補 助閱讀環境較差的弱勢學生。
日本從 1960 年就開始重視閱讀的影響力，鹿兒島縣立圖書館館長京鳩十發 起了「親子二十分鐘讀書」運動，要求大人每天最少陪小孩看 20 分鐘的書。此 一運動使整個日本社會開始重視閱讀，為日本戰後的「兒童文化」打下傲人的基 礎。此外，提倡家庭文庫，促使日本圖書館的增設，同時促進圖書館員專業化制 度及有效提昇圖書館品質 (齊若蘭，2002) 。
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我國教育部自 2001 年度起至 2003 年度止，推動為期 3 年的「全國兒童閱讀 計畫」；自 2004 年度至 2008 年度起，選定 300 個文化資源不足之焦點學校，加 強該校兒童之閱讀素養。為提升文化資源不足地區之圖書資源投入，弭平城鄉教 育資源的差距，因而推動為期 4 年的「焦點 300-國民小學兒童閱讀推動計畫」
以及 2006-2008 年的「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」。而行政院文建會也 將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，並且舉辦臺灣兒童文學一百的評選活動，為兒 童閱讀年提供本土的優良兒童文學作品，從這一連串的措施顯示政府對於推動學 童閱讀的關注。希望藉由閱讀交流的啟動，分享閱讀教學策略，提升閱讀教學知 能，進而進行知識共享，增進閱讀的廣度。
世界各國近年來推動教育改革，都將推廣閱讀及提升閱讀能力列為重點，除 了語文科之外，社會學科也需要大量閱讀，連數理科也不例外，像是在解應用問 題時，需先讀懂題意才能解題。惟有透過閱讀，才能讓我們跨越時空及環境的限 制，暢遊古今中外。
閱讀是一種從眼睛提供視覺刺激大腦，到大腦再建構出意義的歷程，在閱讀 過程中，必須經歷四個循環：視覺、感知、語法以及語意，並達到建構意義的目 的，可知閱讀是個動態的歷程，閱讀時讀者必須運用有效的策略來尋求意義（洪 月女譯，1998）。故要流暢的閱讀則需要使用閱讀策略，許多學校也注意到這一 點，而進行課外閱讀教學。不過經常出現的情形卻是學童一人一書，未有指導之 事；或有指導，方法也不多元。
近年有關閱讀的理論，主要探究於閱讀活動發生的情形，以及讀者以何種 方式學習閱讀。一般認為閱讀歷程包含「識字」及「理解」兩個主要成分。對於 中文閱讀的成分，柯華葳（1993）、吳訓生（2000）也將閱讀分為識字與理解兩 大部分，其中識字是閱讀的基礎，理解則是閱讀的最終目標。教師若指導學童運 用有效的閱讀理解策略，有助學生閱讀理解能力的提升。所謂的策略是一種有系 統、有計畫的目標導向活動。而閱讀理解策略就是運用各種策略來達到對文章的
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瞭解(陳佳慧，2008)。
許多閱讀理解策略的教學研究結果顯示，提供策略教學有助於學生的理解 表現。這些理解策略的研究選擇國小、國中生、高中職學生或是大學生，設計結 構化的教學課程，在經過短時間或數周的訓練之後，普遍發現學生在閱讀理解上 的進步。閱讀理解策略是讀者計畫或設計用以增進閱讀理解的可控制之意識化歷 程。雖然後設認知的研究發現有些高閱讀能力學生能自己發展出閱讀理解策略，
但仍有許多學生在老師沒有明確教授閱讀理解策略之前，沒有辦法自己發展出策 略。而老師的一般授課活動中，閱讀策略往往佔很少的比例 (轉引自陳茹玲，
2010)。
分析閱讀策略教學融入各年齡層的研究，多數以中小學學生為研究對象，
近年來也開始有針對高等教育的大學生的相關研究出現，而也有針對特殊學生進 行教學研究；以融入科目分類，除了語文學科(含英語)，尚有自然領域與社會領 域；以實施的閱讀策略課程而言，大致可分為整合策略或單一閱讀策略訓練兩大 類，前者是在教學過程中包裹兩種以上的多種策略課程融入，後者則是在一個教 學活動中單獨教授一種閱讀策略，像是摘要、故事構圖、心智圖策略。無論是整 合策略或是單一策略教學大多支持一個結論：透過策略性的閱讀可以有助於文章 的理解。
貳、閱讀策略在社會科教學的必要性
相關的研究論文中指出：語文閱讀策略融入社會領域之教學有其實際可行 與特殊價值存在。閱讀是求知最重要的手段，對兒童行為具有深遠的影響與功 能。閱讀課除了常規語文領域需進行教學中，擔任其他學科之教師也可嘗試規畫 於該學科之閱讀課，或妥善利用圖書館之設備進行連結教學。有鑑於閱讀對兒童 潛移默化之效果不容忽視，根據語文教學過程發展之閱讀策略經驗，應用於各學 科之學習應能提供省思與助益，因此教師可以嘗試以閱讀策略融合任何學科的學 習，以閱讀策略融入於各種領域應是具有價值之研究課題(葉惠貞，2003)。
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閱讀推動的責任總是落在級任教師或擔任語文課程之教師，但除了語文教 師及級任教師對於閱讀策略教學責無旁貸外，其他老師的教學是否就可以置身事 外？2007 年底國際閱讀素養(PIRLS 2006)的成績公布後，柯華葳教授和團隊們 提出了一份報告書，針對評比結果提出的建議之一為：學生閱讀的面向需要更寬 廣，閱讀不只是國語科或是國語老師的事，每一位老師都有介紹不同文體、不同 內容文本提供給學生的責任(柯華葳，2009)。所以身為老師，不該只把教閱讀這 件事留給國語老師，而是身為任何一科的老師進行教學時，應當透過課本文本或 是補充內容的教材來教導學生閱讀策略，讓學生習慣在不同領域的學習時能靈活 運用各種閱讀策略，以提高學生在各科的學習興趣及增進其學習成效。此外，此 報告書也建議老師需要在職進修閱讀理解教學方面的研習。既然要學生會運用閱 讀策略，老師在教學中就有義務要教導學生，或是透過融入的方式讓孩子習以為 常，而將這些策略內化，以面對各學習領域的學習課程。
在國語文領域與社會學習領域都有許多教學方法與策略，而閱讀理解對於此 兩個領域而言尤其重要。因為社會學習領域包羅萬象，而知識的理解有其結構 性，因此在概念的形成、知識的探索中，學習方法的建立是必修的課題，藉此學 生才能培養自學的能力(叢秀梅，2006)。為了提升學生的社會領域學習成效，教 授社會領域時，教師除了對課文進行闡述外，必須回到基本的閱讀策略指導，因 為社會領域的課文內容撰寫多以說明文的方式書寫，在此類文本下，身為教學者 即便不是進行語文科的教學，亦能透過有效的閱讀策略教學使教學成效提升。而 當學生擁有較多獨立且有效閱讀說明文策略時，其吸收知識的能力將愈高，學習 將更具有主動性(幸曼玲等，2010)。
Armbruster(1988)指出學生無法有效理解教科書的內容可能原因之一，為 缺乏先備知識，而與閱讀有關的先備知識包含內容知識(content knowledge)、
文 章 結構 知識 (knowledge about text structure) 及策略性知 識 (strategic knowledge)。內容知識是指以關文章主題的知識，學生可能缺乏理解文章內容所
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需的先備知識，或者已有先備知識卻未能有效運用，或是擁有舊知識干擾新知識 的學習，這些原因均會導致閱讀理解發生困難。其次，文章結構知識所指的是有 關文章組織的知識。對兒童來說，他們對於敘述文體裁的文章較熟悉，因此能獲 得較佳的理解。最後的策略性知識指的是有關增進理解與學習方法的知識，包括 找重點、綜合與彙整、使用先前知識作推論、提問題、監控理解以及採用其他資 源以協助理解等。
參、教學現場的觀察
研究者目前擔任國小高年級社會領域的教學者，除了自行備課準備教材之 外，每個月一至兩次的領域共同備課研習，也同樣聚焦於學生的學習。教學前的 準備，進行教學後的檢討改進，讓我們同領域的教師不斷地在領域社群中進行專 業對話。在領域社群備課研習中，我們決定聚焦於學生的評量表現，在定期評量 結果出現後我們開始分析，找出學生答題情況較優及錯誤類型較多的題目，更重 要的是希望之後透過教學方式的調整，可以使得學生達到水準之上的人數增多。
於是任教社會領域的教師們嘗試要求學生需在課堂作筆記，以及在下一次課堂上 課時，由教師進行前一次上課內容提問，但卻未能在下一次社會領域評量的成績
於是任教社會領域的教師們嘗試要求學生需在課堂作筆記，以及在下一次課堂上 課時，由教師進行前一次上課內容提問，但卻未能在下一次社會領域評量的成績