第二章 文獻探討
第二節 閱讀策略成分
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使用心智圖，能幫助學生快速辨識並理解文章的主題架構，適時發現 各項資訊內容與相互連結的方法；心智圖提供能夠輕鬆記住、快速檢 閱的組織型態，是能夠改善記住文章重點的方法。
以上的閱讀策略可以幫助學生掌握情境或解決問題，但上述策略不是一成不 變的閱讀方法，閱讀策略可隨著教學情境靈活調整，如此才能稱為策略。
九年一貫國語文領域課程綱要分段能力指標明訂：「五、六年級要有學習資 料剪輯、摘要和整理的能力；能主動記下個人感想與心得，並對作品內容摘要整 理」(教育部，2010)。摘要不僅要區辨文章內容哪些部分重要，還要將這些重要 的概念組合成一篇有連貫性的短文（Dole, Duffy, Roehler& Pearson, 1991）。
由於摘要須牽涉到高層次的認知與後設認知歷程同時運作，對於成人都不是件簡 單的事，更何況是心智功能還在發展中的國小學童(陸怡琮，2010)。如有成人或 教師適時介入，幫助其搭起通往閱讀理解的「鷹架」，對學童看懂文章會有很大 的助益(柯華葳，2009)。
第二節 閱讀策略成分
根據課文本位閱讀理解教學網站的資料，閱讀理解策略成分與年級的對照表 臚列如表 2.1。對於高年級的學生而言，教學者們若確實呼應對照表中的閱讀理 解策略教學，國小高年級學生已能具備課文大意(摘要策略)中，重述故事重點、
刪除/歸納/主題句的策略，並具備推論策略中的連結線索、連結文本的因果關 係、找文本支持理由、找反證。在自我提問策略中，具備六合法，以及理解監控 的策略；而尚未精熟還待認識及熟悉的策略有：以文章結構寫大意、找反證、有 層次的提問，到了六年級則須發展較高層次的自我提問—詰問作者 (課文本位閱 讀理解教學，2013) 。
對於教學者而言，靈活運用這些策略於教學之中，讓學生自然而然的作筆 記，邊讀邊預測，連結自己的背景知識，讀後組織全文訊息摘大意，邊讀邊監督
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http://pair.nknu.edu.tw/pair_System/Search_index.aspx?PN=Reader
註：表格中圖示「◐」表示開始認識。如：四年級尚未使用「以文章結構寫大意」的策 略，但必須「認識文章結構」；「自我提問」的策略於四年級開始認識有層次的提 問，包括事實、推論、評論，但其中較難的評論層次應於高年級學習。
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分析表2.1可發現，學生從四年級開始認識文章結構，至五、六年級練習以 文章結構寫大意，這樣的策略對於學生學習社會學習領域時亦可運用。此外，學 生也在中年級時就該學會刪除/歸納/主題句，有這樣的基礎，對於學生進行摘要 策略的運用也會較為上手。至於作筆記，是一種強調「從讀者著手做」的策略，
能增進讀者在閱讀歷程中，對於文章材料的處理能力，並幫助其有效組織文章內 容。閱讀時的作筆記除了可以促進閱讀者對閱讀的理解，更有研究指出，作筆記 也能對閱讀者後續的閱讀有所助益。換言之，過去的研究中證實作筆記是一種有 效的策略，可以提高學生的記憶、理解與對知識內容的保留(辜玉旻，2010)。學 生學習社會領域時常因為無法記憶較長時間、保留文本的知識內容，透過作筆記 的方式，應可提升學生對於文本的理解並強化記憶。
研究指出閱讀策略教學融入平日的課堂教學中，可以提升學生的自信，增 加學生學習的興趣，並可利用策略進而使學生的學習更有成效 (張瑋玲，2012)。
若學生未經過閱讀策略的指導，不同學習成就之學生在課堂筆記上則會有不同的 表現。林秀貞（1997）、張瀞方（2011）相關研究指出，在摘要能力方面，社會 科成績高分組的得分顯著優於低分組。就摘要品質而言，高分組受試者較能掌握 段落的主要觀念，較會刪除不相關或不重要的訊息，以簡潔的文字來摘錄文章重 點。至於低分組部份的受試者則較不會統整文章重點，甚至採取「抄課文」的策 略。摘要策略融入社會領域文本教學，能幫助學生更了解社會領域課程的內容且 更快速掌握課程重點，有效提高學生社會領域的學業成就表現。
社會領域課本的文本多以說明文的方式陳述知識內容，林蕙君(1995)以宜蘭 縣某國小五年級共 60 名學生為對象，探討高、低閱讀能力學生其閱讀理解及策 略使用的情形，並了解不同結構的說明文是否會影響其理解及策略的使用。該研 究發現，高、低閱讀能力學生對比較式、匯集式和因果式文章結構的理解情形相 當一致，不論其閱讀能力的高低，其閱讀理解均以「比較式」說明文最好，其次 為「匯集式」說明文，最差為因果式說明文。
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以下針對摘要策略、結構策略及做筆記策略的研究成果進行探討：
壹、摘要策略的相關理論與研究 一、摘要的定義
「摘要」是指讀者擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文 章主旨的簡要敘述。做摘要促使讀者將注意力聚焦在文章重點上，忽略較不 重要的細節，並將文章中各重點連結統整，形成有意義的整體理解。做摘要 能有效促進讀者的閱讀理解(陸怡琮，2010)。
做「摘要」是指將文本或經驗以最少的字數或有效率的新方式加以重 述。研究顯示做摘要能大幅增加理解程度，且保持長期記憶，然而它卻是當 今使用率最少的教學技術之一(賴麗珍譯，2006)。
二、摘要策略的歷程
國內外學者以不同名稱詮釋摘要歷程，茲分別介紹如下：
(一)Brown與Day（1983）提出六項摘要原則：
1.刪掉瑣碎的訊息(Deletion of trivial material)；
2.刪掉重複的訊息(Deletion of redundant material)；
3. 用 上 層 名 詞 取 代 一 連 串 相 似 的 細 項 (Substitution of a superordinate term for a list of times)；
4. 以 上 層 行 為 取 代 一 連 串 相 似 的 活 動 (Substitution of a superordinate action for a list of components of that action)；
5.選擇主題句(select a topic sentence)：主題句是作者對此篇 文章所作的大意，如文章中有主題句，可直接取用；
6.創造主題句(invent a topic sentence)。
(二)Hare與Borchardt(1984)的摘要原則：
Hare與Borchardt(1984)根據Brown與Day（1983）的六項摘要原則
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再加上「段落合併原則（paragraphs－combining）」及「潤飾策略 (polishing strategy)」，將原則簡化為五項：
1.瓦解一連串的事物（collapse lists）；
2.使用主題句（use topic sentence）；
3.刪除不必要的項目（get rid of unnecessary）；
4.瓦解段落（collapse paragraphs）：摘要時要決定哪一段要保 留或放棄，哪些段可以合併在一起；
5 .潤飾策略（polishing strategy）：因為摘要時必須精簡訊息，
導致集中起來的訊息很不流暢，故使用潤飾策略來調整。
(三)蔡雅泰（2006）認為，做摘要時需具備「選擇」和「濃縮」的能力。
選擇就等於在做文章的分類與篩選，而濃縮就是將選擇的訊息加以 組織和統整。
(四)陸怡琮（2010）認為摘要策略可分為四個有順序且可操作的子程 序：刪除不必要的訊息、詞語歸納、選擇或撰寫主題句及潤飾，概 念和Hare與Borchardt（1984）的摘要原則相似。摘要原則大同小 異，包含了刪除、歸納與統整。國內外研究顯示，運用摘要策略教 學均有其成效。
(五)陳文安(2006)探討摘要策略教學在國小六年級實施的困難與解決 途徑，在摘要策略教學後，學生在摘要效率、閱讀理解以及後設認 知上皆有顯著的進步，並會將此策略使用類化到其它科目的學習。
林世偉（2006）探討六年級學童經由閱讀科學書籍及使用摘要策略 對其科學創造力之影響發現，閱讀科學書籍且使用閱讀摘要單的組 別成績最好，且有較好的科學創造力。
(六)張瀞方(2011)的研究指出，大部分的摘要教學實驗，每堂課多針對 摘要策略來教授，而實驗時上課時間雖然每週有三堂課，但真正進
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行摘要教學只有其中ㄧ堂課，其餘皆要配合學校教學進度，教授社 會領域文本課程，故對於語文能力低成就的學童，這樣的練習時間 及次數仍是不足的。可見五年級學童在學習做摘要這項屬於較高層 次的閱讀策略時，需要不斷的反覆引導及練習。用摘要策略的方法 將社會領域歷史文本中的重要訊息找出來，不僅跳脫傳統條列式抄 筆記的型式，且摘要學習單就是自己學習成果的展現，藉此提高學 生閱讀文本的興趣，維持專注力。這樣的教學方式不僅能幫助學生 做預習與複習的工夫，加深印象；其思考、組織與統整的優點，只 需要記住摘要上的重要訊息，掌握事件的前因後果即可，可減少學 生考試壓力，是一種很適合國小學生的良好學習技巧。
三、進行摘要策略教學的理由
摘要是一種閱讀理解策略，也是一種後設認知策略。為了完成摘要的工 作，讀者必須由文句中抽取出文章中的各主要概念，然後整合所有主要概 念，在心中形成一個能代表文章主要意涵的架構。摘要這個活動促使讀者必 須在閱讀過程中扮演主動的角色，他們必須將注意力聚焦在文章中的重要訊 息上，嘗試建立文章中各主要概念間的連結，並將自己的先備知識與文章內 容做整合。經由這些將所讀訊息產生有意義關聯之主動過程，讀者自然對文 章內容產生較深層的理解，這樣的理解也是一個讀者要能對文章做出適當推 論、要進行有效學習、或要進行批判式閱讀的必要條件。
摘要同時也牽涉到後設認知的運作，讀者必須考慮工作要求，對要如何 寫出摘要做事前規劃；在進行摘要的過程中，他們必須反覆評估文章中各文 句與主題間的關係，以區分出重要訊息及不重要訊息；他們還需要隨時檢測 自己所寫出的摘要是否符合文本的主要意旨以及是否文句通順。意即為了摘 要，讀者必須啟動後設認知，不斷地對自己的理解情況及摘要寫作進行計 劃、監控及調整，因此自然能促進理解。
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由於摘要牽涉到高層次的認知與後設認知歷程的同時運作，使得摘要成
由於摘要牽涉到高層次的認知與後設認知歷程的同時運作，使得摘要成