第二章 文獻探討
第三節 社會學習領域教學研究
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第三節 社會學習領域教學研究
壹、社會學習領域的演變
在中華民國初等教育史上，社會領域這個名詞在九年一貫課程中首次出現。
在九年一貫課程頒訂之前，清光緒廿八、廿九年之欽定、奏定學堂章程，在中國 新式教育推動開始即採行學科教學型態。以社會科為例，社會科是傳遞社會歷史 文化、生活型態，進而培養高尚情操，使兒童成為社會中堅份子、國家優秀公民 的學科。就社會科課程之發展而言，在民國十二年「新學制課程標準綱要」訂定 前採分科型態；民國十二年時在初等小學採合科(稱為社會科，包含公民、衛生、
歷史、地理；民國十七年則採分科；至民國十八年「小學課程暫訂標準」公布後，
又採合科(社會科)；民國廿五年初等小學之「社會」科與「自然」科合為「常識」
科；至民國五十一年國民小學之「社會」又獨立於「常識」之外，中年級維持「社 會」，高年級將社會稱為「史地」；民國五十七年九年國民教育實施之後，國民小 學各年級均為「社會」(內容包含公民、歷史、地理，在此之前「公民」為另一 獨立學科)；民國六十四年「國民小學課程標準」訂定或是後來八十二年修訂「國 民小學課程標準」，均維持社會學科的名稱(葉憲峻，2004)。
貳、社會學習領域的學科性質
社會領域是指和人類生活環境有關的學科領域。人類生活環境包括：(1) 自然的物理環境（如山、川、平原等）；(2)人造的物質環境（如漁獵、游牧和 農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）； (3)人造的社會環境（如家庭、學校、社區、國家等組織，以及政治、法律、教 育等制度）；(4)人類的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。其範疇包 含了歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、民主法 治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等。檢視這些 範疇，可知社會學習領域其實就是歷史、地理和公民與社會等人文社會學科的綜
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合(陳國川，2013)。美國社會科課程學者Chapin和Mesick（1988）認為社會科是 探討人的學科，沒有其他領域的課程比社會科和人的關係更密切。
社會領域的基本理念有三點:社會領域的性質，是統整自我、人與人，以及 人與環境之間互動關係所產生的經驗知識的一種統整性領域；統整的功能，主要 有意義化、內化、類化、簡化；合科、分科與統整，社會領域的基本立場是追求 統整、鼓勵合科，但卻不強迫合科，也不強迫分科、合科與公科可以擇一，亦可 以並存。
參、社會領域教學內涵
社會領域的內容泛指課程中有關人類與自然環境，以及人類與社會環境的相 關研究。目前社會領域的內涵包含了歷史、地理、政治、社會、經濟、心理學，
甚至於人類學等，是與其他學科互相關係的一種統整性科目。
而這學習領域有其目標，分述如下：
1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源 開發的重要性。
3.充實社會科學之基本知識。
4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9.培養表達、溝通以及合作的能力。
10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
其中第 1 至 3 條目標偏重認知層面，第 4 至 6 條偏重情意層面，第 7 至 10
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伍、社會領域教學策略
一、從「培養公民能力」出發
從九年一貫課程社會學習領域之十大目標可清楚瞭解在教學上以培養 公民之能力為依據，這不但是我國的社會科課程如此，其他國家亦有類似的 課程目標。經由認知、情意培養與行動參與，完整性的達成公民的養成。因 此教師在較學上不可偏廢學生對於社區、國家的認同，並以實際的社會參與 來達成公民行動的培養實屬必要。
二、真正統合相關學科
為了達成真正的社會學習領域統整教學，教師同時運用地理、歷史、人 文、政治、經濟等多元資料，加以統整後才來教學實屬必要。例如以當地學 生的家庭、族群文化背景，結合當地的歷史、地理與文化，延伸討論當地地 區的經濟、文化議題。
三、教學方法著重理解、評價，到生活的運用
為了促使學生未來公民的行使能力，在教學方法上應該對於現在的現 象，透過歷史、文化、政治等多元角度的討論來展望未來，擴展學生的視野 與社會參與的能力。
四、在認知教學上明確指導學生做學問的方法
社會學習領域教學是一種實際行動能力的培養，因此即使在認知學習 上，教師亦應教導學生作學問的方法。老師要學生查找資料時，應設計學習 單，明確列出所擬定的資料蒐集項目與內容，以方便學生依循。
五、採用社會互動的教學活動
為充分養成學生批判思考與角色瞭解，社會學習領域教學過程中，經常 必須用小組討論與角色扮演。教師在引起動機後，讓學生對於教材內容有基 本概念，再進行開放性問題的討論，而教師也必須在討論結束後，進行歸納、
補充教學內容，以便確實達成教學目標。若要學生進行角色扮演，必須先由
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教師以適合的教學媒體，介紹與講解角色內容。至於希望培養學生的社會參 與能力，則可以在社區活動時，安排學生參與，使其直接成為社區的一員；
或者以學校史或社區史等相關議題，經由田野調查、耆老訪問、小組討論、
書面或口頭報告等方式來進行社區探究。
六、採用多元化教學評量
社會學習領域教學既然重視培養學生的組織、歸納、批判、統整、表達 等能力，因此在評量上建議採用教師觀察、學生發表、訪問、分組討論與報 告、檔案蒐集與整理、主題研究等多元方式進行，以便教學活動與評量 彼此呼應。
七、團隊進行教學資料蒐集
社會學習領域所涉及之學科知識相當廣泛，因此必須經由同校教師間的 資料蒐集累積，並經由不同校間的教學研究、討論、資料交換，才能解決人 力不足的問題，擴大教學資源蒐集效果(葉憲峻，2004)。
陸、社會領域主要教學活動
社會領域的教材內容是多元的，所以教學活動的運用也會因著課程內容的差 異而有所變化：
1. 年表教學—將年代編纂成詩歌的方式，學生較易朗朗上口，對於歷史年代的 題目較能得心應手。
2. 解決問題教學—此教學法是培養學生解決問題能力的一種教學法，所以在教 學的過程中特別強調「問題」的處理方式。
3. 田野調查 4. 分組學習
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柒、社會領域學習策略
學習策略泛指學習者運用於學習過程中的一切技巧、方法或原則。而社會領 域學習策略，則是學習者為了使社會科的學習更加輕鬆、迅速、有趣，透過這些 技巧、方法或原則，有助於學習者對社會課程知識的獲得、統整、保留和回憶的 任何行為或思考的活動，以能遷移到其他情境，是一種高層次的心理運作(張翠 倫，2002)。
張翠倫(2002)綜合多位學者的學習策略觀點，針對國小學生可適用的社會領 域學習策略提出七種社會領域學習策略。以下將社會領域學習內涵分別說明之：
一、動機策略：
指學習者為自己所學的社會領域課程用心或負責的程度，乃是一種引 發、維持並引導學習社會課程行為的內在歷程。
二、記憶策略
指學生利用摘要法、做筆記等方法，能將社會領域課程資料有效的分 類、意義化、綜合控制、合理化以促進記憶的方法。
三、理解策略
指學習者將新舊訊息加以組織、比較、統整、推論之後，能幫助學習者 閱讀社會課本或學習社會科的策略。
四、自我監控策略
指學習者在學習社會領域課程整個歷程中，獲得知識及統合監控能力方 面的自覺程度，並隨時妥善調整自己的學習策略。
五、時間管理策略
指學生對社會領域課程訂定學習計畫及安排作業時間的情形。
六、社會策略
指學習者透過家人、同學等互動，以幫助學習者學習社會領域的課程。
七、考試策略
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指學生準備社會領域學習評量時擬定的考試計劃及考試過程中應答的 技巧。
捌、學生閱讀社會科教科書的困難
根據賴明貞(2003)所進行的研究論文「國小社會科教科書可閱讀性與高年級 學童閱讀理解情形之研究」，研究者採獨單因子獨立樣本共變數分析統計方法，
以「國小語文能力發展測驗」成績為共變項、「社會科閱讀理解測驗」成績為依 變項，比較不同學校所在地、不同社會科學習成就學生閱讀理解情形之差異，得 出下列研究結果：
一、教師在選用、評鑑社會科教科書時，較少考慮教科書的可閱讀性。
二、各版本社會科教科書最常見的設計缺失是課文段落、句子之間不連貫以 及高估學生的先備知識，結果阻礙學生的閱讀理解。
三、不同學校所在地之國小高年級學童閱讀社會科教科書時，不論使用的版 本為何，在閱讀理解成效上並未存在顯著差異。
四、教師對社會科教科書內容的建議，為改善不利於學生閱讀理解的課文內 容設計缺失，包括用字不夠淺顯，專有名詞多、內容未能與學生經驗結合、
插圖選取不當或解釋不足等；學生主動閱讀社會科教科書的比例不高，主要
插圖選取不當或解釋不足等；學生主動閱讀社會科教科書的比例不高，主要