第三章 研究方法
第二節 研究參與者
本研究之研究參與者可分為研究對象以及參與執行行動方案者，以下將針對 研究對象之成長背景、能力現況與學習偏好以及參與執行行動方案之相關人員進 行說明之。
壹、研究對象
本研究以立意取樣的方式做為選擇研究對象之策略，主要是以台東縣某幼兒 園普通班一名發展遲緩幼兒為研究對象，在徵得幼兒之家長同意後，始得進行本 研究。
一、個案之成長背景
毛毛（化名）今年 4 歲，在 104 學年度初至幼兒園就讀小班時，因詞彙量的 發展尚不足夠，語言表達的品質不佳，以致成人與同儕常要猜測他的需求。因此 當毛毛在與他人互動過程中，只要有不順心意的情境，就會出現搖頭、推人、跺 腳、用頭撞成人的身體或是發脾氣等行為。
班級導師表示，在幼兒入學一個月後，學校實施全面性的學前兒童發展檢 核，毛毛有三個題項圈選在符合發展遲緩之項目欄內，符合轉介的條件，校方也 積極通報早期療育個案管理中心進行介入。毛毛對於一步驟的簡單指令理解能力 尚可，遵從度高，但本身活動量大，且衝動控制的能力較弱，在班級課程進行時 常無法安坐超過 5 分鐘，也容易受到環境中的其他刺激影響而分心，注意力的持 續度較為短暫。
在班級導師與家長不斷的溝通後，毛毛於小班下學期末至醫院進行發展聯合 評估，取得報告書，並提報台東縣鑑定安置與就學輔導委員會審核通過，開始接 受特殊教育巡迴輔導的服務。
家長對於毛毛的教養困擾在於人際互動與語言表達能力的指導，毛毛有一位 弟弟，據家長表示，毛毛在家中常無法與弟弟一同遊戲，弟弟雖喜歡跟著毛毛，
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但毛毛常對弟弟表現出不耐煩的行為，如：不與弟弟玩同一個玩具、跑給弟弟 追…等。故家長對於毛毛的學習期待就是希望毛毛在表達時能更清楚，也能接受 與其他相近年齡的同儕一起玩。
而升上中班的毛毛，在研究者提供之學前特殊教育巡迴輔導一個學期的教學 介入下，毛毛的語言能力也有所進展。在語言理解方面，毛毛可以用片語或簡短 句子回應開放式的問句，也能理解事件發生的前因後果。在語言表達方面，能主 動仿說老師所示範包含 9 字以上的句子，也能主動以片語或簡短句子表達自我需 求，亦能針對一個主題進行簡短句子的討論與回應。
惟在社會行為的表現上，仍需要班級導師與教師助理員在一旁不斷的提醒與 示範。雖然當班級導師在團體中討論有關班級團體規範與行為表現時，毛毛是能 針對老師所提的問題進行回應的。但是當與毛毛個別討論到和自己有關的社會行 為議題時，毛毛卻常會逃避回應和抗拒與成人討論。因此，研究者期望能夠透過 隱喻故事的引導與介入來了解毛毛在社會行為表現上的需求與概念。
二、個案之學習偏好－適合進行隱喻故事的原因
毛毛是一個具有豐富想像力的幼兒，從與他的互動及對話中，會發現其表達 的內容常常帶著許多想像的內容，特別喜歡巨大的動物，如：大象、鯊魚、恐 龍…等，也常會把這些動物的特徵或動作行為表現在日常情境中，例如，毛毛常 會將自己比擬成暴龍，而在吃午餐時，當毛毛出現發呆的行為或動作較慢時，只 要老師提醒：「暴龍吃飯都是吃得又快又大口喔！」毛毛就會模仿恐龍張嘴及嘶 吼的動作來將碗中的食物吃完。
對於外在環境與物品的認識，毛毛仍是抱持著泛靈論的觀點來看待物品，也 就是 Piaget 所提出的，七歲以前的幼兒對外在環境中的無生命物體，都會賦予其 生命或意識（引自林心智、張宜玲，2005）。毛毛也喜歡與其周遭的事物對話，
例如，在一次的班級課程中，毛毛在成人的提示協助下，答對了討論中的問題，
因而獲得了一隻小鯨魚娃娃，但毛毛在拿到鯨魚以後，便開始把玩，反而沒有注
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意聽教學老師說話了。這時，老師提醒毛毛：「小鯨魚要回去休息了，毛毛要認 真上課」，毛毛便主動將小鯨魚娃娃收進自己的餐袋裡，並在拉上拉鍊前，對著 餐袋裡的小鯨魚說：「小鯨魚要乖乖睡覺喔，小鯨魚 byebye！」，之後再回到自己 的座位上繼續參與課程。故毛毛喜好想像、喜好與環境中的事物對話的思考與學 習特質，正是適合隱喻故事介入的特質之一。
三、個案之能力現況
依據毛毛在 105 年取得的兒童發展聯合評估報告書之內容以及 105 學年度個 別化教育計畫中的能力描述內容，輔以班級導師及研究者在教室情境中的行為觀 察，將其能力現況依發展之六大領域彙整成表，詳細內容如表 3-1 所示。
表 3-1
能力現況分析表
項目 能力描述
感官知覺
能注視眼前或周圍的人事物，對於各類聲響及觸覺刺激皆能有適 切反應，亦能模仿連續肢體動作，配合音樂跳完一首律動，其能 力表現與一般同齡幼兒能力相符。
生活自理
飲食部分能獨立完成，但速度稍慢，會依賴成人協助餵食；在衣 著與如廁方面需要成人的部份協助（如：協助將衣服翻正、協助 便後擦拭），具備基礎盥洗能力（如：刷牙、毛巾擦拭臉部），擤 鼻涕仍需成人協助。
認知能力
依據 WPPSI-IV 評估顯示，其全量表智商 90（百分等級 25），屬 中等水準。能指認基礎顏色（紅黃藍綠）及數字 1-10，在點數與 數量概念部分能力稍弱，需提供口語提示。日常生活認知略為不 足，尚無法處理較為抽象的邏輯推理問題。
身體動作
粗大動作表現與一般同齡幼兒能力相符，平衡感佳，能單腳跳 躍。整體精細動作表現落在遲緩的程度，主要表現較弱的部分在 於視動協調、雙手協調與工具使用的能力，尚無法以三點式握拿 彩色筆畫圖。感覺統合疑似失調，兒童感覺統合功能量表施測顯 示，在姿勢動作、兩側整合動作順序、感覺搜索、肢體感覺等項 目落在疑似障礙範圍內。
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語言溝通
可理解「誰？什麼？在哪裡？」等問題，亦可遵循指令做出兩步 驟的動作，對形容詞的理解能力較弱。口語表達能力以片語和簡 短句子居多，能以簡短的一兩句話描述生活經驗，詞彙量不足 夠，有時會出現答非所問的情形。
社會情緒
團體課程時容易受外在環境刺激影響，持續專注力維持時間短 暫，執行活動時常需要老師一對一的協助監督。活動量略大，在 外常跑動，若成人不順其意容易發脾氣並堅持己見，對於團體規 範在成人協助提醒下可以遵守與同儕互動技巧較弱，常需要成人 的示範協助。
貳、參與執行行動方案者
一、研究者
研究者本身就是行動方案的教學者，兼具「教學者」、「研究者」和「學習 者」等多面向的角色。以「教學者」的角度來進行教學設計與執行教學，並以
「研究者」的觀點來探討、應用與驗證研究文獻，將研究觀點帶進教學設計中，
更期待能透過此研究執行的歷程，在不斷的反思與修正中學習，增進自身的專業 技能，成為過程中的「學習者」。為忠實呈現多重角色的背景，以下研究者暫以
「我」自稱。
我大學畢業於幼兒教育學系，在幼兒園普通班與幼兒園特教班皆有任教資 歷，既是一位幼教老師，也是一位特教老師。在專業知識背景與現場教學實務的 磨練下，熟知幼兒園的課程教學設計與教材教法。根據我的觀察與經驗，幼兒園 老師最擅長的就是透過想像力及故事情境來引導幼兒，圖像化幼兒的學習內容，
故事在幼兒園教學內容中佔有舉足輕重的地位。在我的學前特殊教育教學經驗 中，最常運用故事來進行活動遊戲前的引起動機，使幼兒在參與活動上能更投 入。我也會透過故事教學活動來提升特殊需求幼兒之語言溝通領域及社會情緒領 域的能力。
透過故事，提供幼兒強而有力的工具來面對生活中所遭遇的困難，解答在成
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長過程中所面臨的問題。帶著這樣的觀點，讓我在以特殊教育的角度探究幼兒的 行為表現時，能帶著更多溫柔的堅持、同理的立場來陪伴幼兒渡過這些挑戰。
我認為，若故事的力量能成為每一位幼兒園老師的口袋魔法，那教室裡的氛 圍將更溫暖、豐富且有趣。因此，秉持著對於「故事魔法」的內在體會，將之成 為豐富教學設計的元素。
二、協同合作者
本研究邀請個案所屬班級的兩名班級導師以及個案的家長做為協同合作者。
在隱喻故事編寫與個案之行為觀察及評量上，透過合作討論能夠為本研究提出更 客觀的觀點與看法。並且在研究執行期間，會詢問班級導師之建議、討論行動方 案執行上的困境與修正方法，並以訪談的方式與家長討論期待建立行為表現以及 個案的現況表現，期望能讓本研究更具有效性。